EXCLUSIVITÉ WEB - La somatisation chez les enfants et les adolescents

Dans ma pratique de psychologue clinicienne, j’ai eu l’occasion d’observer différentes manières de « se dire » ou de se confier chez les enfants et les adolescents, que ces derniers emploient souvent pour s’assurer d’être entendus par leurs parents et leurs proches ou parce qu’il s’agit pour eux du langage le plus facile à utiliser. Les «j’ai mal au ventre» ou «j’ai mal à la tête» obtiennent couramment un taux d’écoute plus grand de la part des figures d’attachement. Cependant, derrière ces verbalisations, l’enfant ou l’adolescent tente avec les moyens qu’il a de nommer sa souffrance. Nous pourrions même ajouter que sa souffrance se manifeste réellement dans son corps, amenant incontestablement une preuve de ce qu’il avance. Il parle alors de son Moi-peau souffrant, de son enveloppe psychique en construction lui permettant de faire l’expérience de son environnement avec la capacité de contenance qu’il a pu développer à partir des soins maternels reçus (Anzieu, 1994). Je ne pense pas m’avancer trop en disant que la plupart des détresses psychologiques passent par un vécu dans le corps (Kreisler, 1974; Winnicott, 1969; Sherry et coll., 1991; Ferragut, 2000; Sami-Ali, 2006). Nous pourrions aussi citer le DSM-5, dans lequel des symptômes impliquant le corps accompagnent souvent un trouble anxieux ou un trouble dépressif : céphalées, douleurs abdominales, nausées, vomissements, palpitations, fatigue, tensions musculaires.

Lorsque l’on parle de somatisation chez l’enfant et l’adolescent, je distinguerais deux types précis : les somatisations «de la vie quotidienne» et les somatisations qui sont devenues un mode de fonctionnement malsain  et permanent. Dans les somatisations «de la vie quotidienne», il y a des verbalisations courantes : «ça me travaille ici», « j’ai une boule par là», «j’ai mal ici ou là» ou «mon corps me fait mal» peuvent être des indicateurs que quelque chose ne va pas ou veut s’exprimer momentanément, en passant par la sensation corporelle. Ces indicateurs ne sont pas forcément pathologiques ou malsains. Il s’agit d’indices d’une détresse qui n’a pas été élaborée davantage, qui serait restée au stade de l’expression corporelle si je puis dire, sans que l’enfant ait pu trouver d’autres options ou mots pour identifier son malaise. Vu qu’il a accès à ses émotions, dans de tels cas, il peut être pertinent de l’accompagner pour qu’il «se dise» davantage, qu’il partage ce qu’il ressent aussi au plan émotif. Par exemple, nous pourrions envisager un accompagnement du genre : «Quand tu me parles de ton mal de ventre, je sais que tu as vraiment mal en ce moment. Crois-tu que cela pourrait aussi être lié à l’examen de maths que tu auras ce matin et pour lequel tu te sens peu préparé?» Ou : «Est-ce que par hasard ton mal de tête actuel pourrait signaler que tu as eu une surcharge dans ton cerveau aujourd’hui et que tu as besoin de repos?» Peu importe si l’hypothèse que nous faisons pour lui est juste : il pourra se sentir entendu, dans le registre du corps, et il comprendra aussi que son corps lui révèle des indices de sensations désagréables, de malaises, mais aussi parfois d’émotions telles que des vécus anxieux ou dépressifs. Il ne s’agit pas ici de dénier le vécu physique, mais bien de soutenir l’expression complète de sa communication à l’adulte, parfois maladroite. Cette position n’exclut pas non plus la possibilité de malaises physiques en lien avec des maladies. Elle invite plutôt à l’ouverture à une discussion sur ce qui se passe chez lui, sur tous les plans, lorsqu’il se plaint de malaises physiques. Dans cette catégorie, il peut donc s’agir d’un désir de l’enfant ou de l’adolescent d’interpeller l’adulte pour obtenir soutien, réconfort et mise en sens. Dans cet accompagnement à la mise en mots, si la plainte persiste, une visite médicale peut parfois être nécessaire pour soutenir l’écoute de la plainte, valider ce qu’il ressent et vérifier si un problème d’ordre physiologique accompagne sa plainte.

Dans la deuxième catégorie, il y a les somatisations qui sont devenues un mode de fonctionnement malsain et permanent. Elles deviennent ainsi des façons de se vivre qui sont néfastes à long terme, souvent inconscientes, et qui peuvent être des substitutions à l’expression d’émotions, de vécus ou de sensations de détresse; celles-ci réfèrent souvent à des vécus marquants anciens dans l’histoire de l’enfant. L’expression par le corps est ainsi devenue son seul langage. Dans ces cas, un réel fonctionnement opératoire s’est développé (Marty, 1963 et 1968), où la symbolisation par la parole ou par les actes symboliques porteurs de mise en sens n’est pas accessible dans un premier temps, car le vécu est enclavé ou encrypté dans le corps. Dans ces cas de figure, l’enfant ou l’adolescent a une propension à «somatiser», une habitude à être dans ce registre préférentiellement, c’est-à-dire une tendance à vivre tous ou presque tous ses malaises dans son corps parce qu’il n’a pas d’autres options.

Il peut à ces moments être plus ardu de l’accompagner pas à pas dans la verbalisation et la mise en sens d’une manière classique, puisque plusieurs accumulations de mise en sens n’ont pas pu être faites et, dans nombre de cas, les vécus émotifs ne sont pas accessibles. Il sera donc pertinent d’être prudent dans l’accompagnement proposé et de suivre un rythme lent dans les tentatives ou propositions de mise en sens. Des interventions de type « Ton ventre te fait mal, peux-tu me décrire ce que tu ressens?» et aussi «Nous allons trouver des solutions pour t’aider à soulager ton malaise, ton symptôme» seraient plus appropriées que des hypothèses trop arrêtées sur les causes de ses malaises. Dans cette démarche, le soutien des parents dans l’accompagnement médical peut s’avérer utile; on peut même parfois communiquer directement avec le médecin traitant. Dans le cas où les symptômes ne correspondent pas à une maladie, ou n’ont pas de substrat physique identifiable, les interventions psychologiques pourront continuer d’être du genre : «Je t’entends dans ton malaise, nous n’avons pas encore trouvé l’origine de ce que tu ressens, mais nous y travaillons. En attendant, peux-tu me parler de comment tu vis ce symptôme ou ce malaise?»

L’objectif de l’accompagnement d’un enfant ou d’un adolescent «somatisant» est de lui offrir un espace de confidence, où tout ce qu’il vit peut être reçu, sans jugement. Dans de tels cas, le lieu de la rencontre psychothérapeutique peut être rempli de confidences somatiques, de sensations, de douleurs. Et peu à peu, l’identification des émotions en lien avec les sensations pourra être proposée, lorsque la symbolisation s’avérera possible, et des pistes de liens entre des événements de la vie et des sensations pourront l’être aussi (Roussillon, 2002; Minton et coll., 2015). Cependant, étant donné que l’habitude a été longue de vivre les situations dans le corps en prédominance, il peut être risqué de proposer des interprétations de façon trop précoce, car cela peut amplifier la somatisation chez l’enfant ou l’adolescent. Prudence et patience sont de mise, et un lien de confiance sera créé graduellement, sur lequel le travail psychothérapeutique pourra se baser et s’enraciner, comme un nouveau continent à découvrir, un nouveau pays de vécus, d’émotions, d’images et de symbolisations. En terre de somatisation, nous sommes souvent en présence de vécus très anciens, rarement en terrain conscient, et les vécus du corps peuvent parler de résonances du début de la vie, voire parfois de vécus en tant que fœtus. Or, si un rythme lent de mise en sens est adopté, en aidant l’enfant à utiliser de nouvelles techniques de symbolisation (que nous appelons les « médiations thérapeutiques ») en plus de la parole, nous lui procurons un coffre à outils bien garni qu’il pourra utiliser à l’avenir peu importe la situation qui le perturbe.

Accompagnement par les médiations thérapeutiques

Puisque les enfants et adolescents «somatisants» ont comme principal point de référence leur corps pour parler de leur souffrance ou de leur vécu, la première étape d’un échange ouvert sur ce que l’enfant ressent sera de passer par le corps, d’être à l’écoute des mots de l’enfant sur ses vécus corporels. Parfois, le simple fait d’être entendu et de voir son vécu validé fait en sorte que le symptôme devient plus tolérable, et une possibilité de mettre en sens ce vécu avec des mots commence à se créer. Il serait tentant de se précipiter sur le lien entre ce qui est nommé par rapport au corps (par exemple, «j’ai mal au ventre») et ce qui est ressenti au plan émotif («tu es anxieux»), et il est souvent probable qu’un tel lien existe. Par contre, selon la disponibilité de l’enfant à la symbolisation, cette interprétation sera parfois vécue comme «sauvage» si elle est faite trop rapidement. Une des pistes d’accompagnement les plus respectueuses du rythme des enfants et adolescents serait d’utiliser une médiation thérapeutique, un «médium» qui permettrait de symboliser, mais sans passer en premier lieu par la parole (Brun, 2011).

Parmi les médiations thérapeutiques, il y a le jeu libre, qui offre diverses occasions de symboliser (Winnicott, 1969, 1975; Bossé, 2003). À travers le jeu choisi par l’enfant, un scénario est créé, et l’enfant est invité à participer au récit de la mise en scène. On peut ensuite faire une lecture symbolique des récits avec l’enfant afin de lui proposer des hypothèses sur ce qui est sous-jacent, en lien ou non avec les événements de sa vie actuelle et les symptômes qu’il présente.

On peut aussi utiliser les thérapies de relaxation : à l’aide de techniques de relaxation guidée, l’accompagnement est fait au pas à pas pour aider l’enfant à prendre conscience des parties de son corps, de son schéma corporel, de son image de soi, des sensations agréables et désagréables, etc. (Ferragut, 2000). Cette médiation peut permettre également une mise en lien avec une image angoissante, et un vécu du corps désagréable ou traumatisant. Enfin, elle peut permettre de reprogrammer dans le corps de nouveaux vécus agréables dans un contexte traumatique où le corps fige et n’a accès qu’à des vécus de survie (Minton et coll., 2015; Guillemette, 2003).

L’art-thérapie, qui sollicite également le corps, par la création artistique cette fois, inclut plusieurs étapes du processus créateur de la vie en soi (Anzieu, 1981; Roussillon, 2002). À travers un gribouillis, une création en pâte à modeler ou une peinture, une expression symbolique est en modelage, qui crée un nouvel espace imaginaire ouvert à plusieurs possibles. Lors de la discussion suivant la création artistique, il est pertinent de porter attention aux mots que l’enfant ou l’adolescent utilisera pour dire «ce que cela pourrait représenter», plutôt que d’apposer notre propre interprétation, parfois teintée de nos propres projections (Brun, 2011). Cela représente le début d’une histoire qui pourra être mise en lien avec les vécus du corps identifiés et verbalisés (Sami-Ali, 2006).

Le photolangage est un outil thérapeutique faisant appel à des dossiers de photos présélectionnées et regroupées par thèmes, qui peuvent aider l’enfant ou l’adolescent à se dire en empruntant certaines images inspirantes pour accompagner ses mots (Bélisle, 2009). En utilisation individuelle, il sera pertinent d’identifier une question à poser de vive voix à partir des verbalisations spontanées en début de séance, notamment lorsqu’il y a un vide de sens dans le discours ou lorsque les mots spontanés ne sont plus possibles. Par exemple : « À l’aide d’une ou deux photos, peux-tu tenter de parler davantage de ce que tes maux de tête te font ressentir? » Après avoir posé la question, le thérapeute installe une dizaine de photos sur une table, qui ne seront regardées que lorsqu’elles auront été toutes déposées. Ensuite, l’enfant choisit la ou les photos qui l’aideront à parler. Les images peuvent ainsi fournir des repères visuels sur lesquels les discours peuvent se baser pour amorcer une symbolisation opérante et permettre à l’enfant de dépasser le symptôme physique pour l’élaborer davantage.

En conclusion, avec la clientèle enfant/adolescent «somatisante», peu importe le type de médiation avec lequel le thérapeute se sent à l’aise ou qu’il maîtrise, l’essentiel est de permettre à l’enfant de «se dire» par le biais d’un monde symbolique plus élaboré et imagé que ce que lui offre son simple répertoire de vécus corporels désagréables. Ce répertoire n’ayant pas toujours de sens pour lui de prime abord, avant qu’il ait franchi les étapes de symbolisation à son rythme, il pourra être accompagné dans la démarche consistant à faire du sens avec ce vécu multidimensionnel.

BIBLIOGRAPHIE 

Anzieu, D. (1994). Le penser. Du Moi-peau au Moi pensant. Paris : Dunod.

Anzieu, D. (1981). Le corps de l’œuvre. Paris : Gallimard.

Bélisle, C. (2009). Photolangage. Corps, communication et violence à l’adolescence. Lyon : Chronique sociale.

Bossé, M. (2003). Initiation à la pratique psychothérapeutique auprès de l’enfant. Montréal : Groupéditions.

Brun, A. (2011). Les médiations thérapeutiques. Toulouse : Érès.

Guillemette, M. (2003). L’efficacité symbolique du massage dans le traitement de la «douleur chronique». Des théories et représentations occidentales et orientales. Mémoire de D.E.A. en psychologie et anthropologie : Université Montpellier III.

Ferragut, É. (2000). La dimension de la souffrance en psychosomatique. Paris : Masson.

Kreisler, L. (1974). L’enfant et son corps. Paris : Presses universitaires de France.

Marty, P. (1968). La dépression essentielle. Revue française de psychanalyse, XXXII(3), 595-598.

Marty, P., en coll. avec de M’Uzan, M. (1963). La « pensée opératoire ». Revue française de psychanalyse, XXII (numéro spécial), 345-356.

Minton, K., Ogden, P. et Pain, C. (2015). Le trauma et le corps. Une approche sensori-motrice de la psychothérapie. Lausanne : De Boeck.

Roussillon, R. (2002). Le transitionnel et l’indéterminé. In Chouvier, B. et coll. Symbolisation et processus de création. Paris : Dunod.

Sami-Ali, M. (2006). Penser le somatique. Imaginaire et pathologie. Paris : Dunod.

Sherry, D. D., McGuire, T., Mellins, E. et coll. (1991). Psychosomatic musculoskeletal pain in childhood: Clinical and psychological analyses of 100 children. Pediatrics, 88, 1093-9.

Winnicott, D. W. (1969). «L’esprit et ses rapports avec le psyché-soma». In De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Payot.

Winnicott, D. W. (1975). Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris : Gallimard.