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EXCLUSIVITÉ WEB | Soutenir la réussite éducative des élèves doués intellectuellement

EXCLUSIVITÉ WEB | Soutenir la réussite éducative des élèves doués intellectuellement

Dr Jean-François Benoît | Psychologue

Le Dr Benoit est psychologue et conseiller en adaptation scolaire à la Commission scolaire des Découvreurs.

Camille Marchand

Mme Camille Marchand est orthopédagogue et conseillère pédagogique en adaptation scolaire à la Commission scolaire des Découvreurs.

 

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sept. 2017

Il serait réaliste de penser que l’école est le lieu tout indiqué pour constater le déploiement de la douance intellectuelle d'un enfant. Hélas, parmi les élèves doués, certains ont des difficultés scolaires ou présentent des problèmes externalisés ou internalisés. Pourtant, le lien entre douance et réussite devrait s'établir sans équivoque. Alors pourquoi certains élèves doués ne parviennent-ils pas à réaliser leur plein potentiel ?

De toute évidence, les habiletés intellectuelles ne sont pas les seuls ingrédients de la réussite scolaire et de l’adaptation sociale. Une multitude de facteurs interagissent pour influencer le développement de l’enfant. Comme pour toute problématique complexe, il est judicieux d’aborder la situation de façon globale. Guidé par cette perspective, ce texte constitue un partage de nos observations, réflexions et constats au sujet de la douance. Cet article traitera principalement d’enjeux liés au contexte scolaire, d’évaluation psychodéveloppementale et d’interventions pouvant faciliter le parcours à l'école.

Contexte

L’école québécoise s’inscrit dans un système défini par une loi, des orientations, des visées, une vision du monde et des valeurs (Gouvernement du Québec, 2006, 2017). « Elle a pour mission, dans le respect du principe de l’égalité des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves (…) » (Gouvernement du Québec, 2017, article 36). La mission de l’école québécoise ne concerne donc pas seulement la réussite scolaire des élèves pour l’obtention d’un diplôme, mais le développement intégral de la personne afin de les préparer au mieux possible au monde qui les attend. D’ailleurs, les compétences d’ordre intellectuel liées aux différentes disciplines scolaires (Résoudre des situations-problèmes, Lire des textes variés, etc.) ne représentent qu’une partie de l’ensemble des compétences à acquérir comprenant aussi la communication, le développement personnel et social ainsi que les méthodes de travail. Le but de l’école est donc éducatif au sens large, en référence au développement global de l’être.

Problématique

Nous constatons, de façon concomitante à la médiatisation du phénomène, une augmentation des demandes afin d’adapter la pédagogie pour les élèves présentant des difficultés qu’on présume causées par des habiletés intellectuelles supérieures à la moyenne. Le milieu scolaire est donc sollicité pour la mise en place d’interventions spécifiques liées à cette problématique. D’abord, une première question s’impose : qu’est-ce que la douance?

Selon Gagné (2005), le quotient intellectuel (QI) doit se situer au-delà de 120. Par contre, selon l’Association québécoise des neuropsychologues, le seuil se situerait à deux écarts-types, c’est-à-dire à 130 (Doucet, 2017). Un écart de 10 points peut paraître banal, mais c’est la différence entre 2% et 10% de la population. De plus, ces divergences peuvent mener à une mésentente entre divers acteurs en raison de l’absence de consensus. Malgré tout, les performances intellectuelles aux tests standardisés demeurent un incontournable pour conclure à une douance. Des connaissances plus vastes et un traitement de l’information cognitive plus rapide, plus élaboré et plus précis en comparaison de la moyenne des enfants du même âge doivent être observés (Doucet, 2017; Gagné, 2005; Plourde, 2015).

La douance ne serait pas seulement affaire d’habiletés cognitives. Par exemple, dans le livre populaire L’épanouissement de l’enfant doué, Côté et Kiss (2009) affirment que les enfants et adolescents doués présentent des traits de personnalité qui les caractérisent. En fait, selon ces auteurs, on pourrait observer chez ces enfants et adolescents des signes à la fois positifs et négatifs consécutifs à leur grande intelligence. Parmi les signes positifs, ils relèvent : une extrême sensibilité, un grand besoin de logique et de justice, de l’altruisme, une propension à l’humanitaire, un désir d’agir comme médiateur, un amour des défis, etc. Alors que pour les signes négatifs, ils mentionnent : de l’agitation, de l’impertinence, de la provocation, de l’opposition, une tendance à la dispersion, une susceptibilité, de l’isolement, des difficultés à savoir accepter les explications ou réponses approximatives et du mal à supporter l’autorité. En plus, certains enfants et adolescents doués peuvent passer pour outrecuidants, arrogants ou suffisants, et leur acuité et rapidité psychique les amène à couper la parole. Cependant, selon une étude québécoise, « (…) les adolescents doués démontrent une adaptation psychosociale (troubles intériorisés et extériorisés) similaire sinon meilleure comparativement à leurs pairs non identifiés comme doués » (Plourde, 2015, p. v). Il devient alors hasardeux d’avancer des traits de personnalité négatifs caractérisant les enfants et adolescents doués en général. En fait, une analyse individuelle est selon nous plus appropriée pour comprendre leurs difficultés.

Évaluation

En cohérence avec la mission de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2017) et le paradigme bio-psycho-social qui s’impose de nos jours (Lalonde et Pinard, 2016), une approche psychodéveloppementale1 (Cummings, Davies et Campbell, 2000; Cyr et Drouin, 2016; Delisle, 2004) semble de circonstance pour porter un jugement clinique sur une situation spécifique en contexte scolaire. Ce type d’approche tient compte de l’ensemble des dimensions de l’enfant et des caractéristiques de son environnement, et considère le développement de l’être humain comme idiosyncrasique, multifactoriel et transactionnel. En d’autres mots, l’ensemble des facteurs de risque et de résilience de l’enfant et de son environnement se conjuguent pour moduler son développement psychique qui lui est propre.

Dès lors, il devient essentiel de recueillir le plus de données individuelles et environnementales pouvant influencer les résultats scolaires ou l’adaptation psychosociale de l’élève. En plus d’évaluations cognitive et médicale (QI, troubles d’apprentissage, etc.), il est nécessaire d'examiner l’ensemble des dimensions de l’enfant dont, particulièrement, les aspects relationnel et affectif. Entre autres, il demeure important de relever les évènements susceptibles de bouleverser le parcours d’une vie et d’avoir des répercussions sur le développement de la personnalité tels que : la détresse ou la maladie d’un parent (colères fréquentes, abus d’alcool ou de drogues, schizophrénie, trouble de la personnalité, etc.), les conflits conjugaux, la séparation prolongée d’un parent, le décès d’un membre de la famille, les sévices physiques et sexuels, les sévices psychologiques, l’intimidation, le rejet, etc. (Cummings, Davies et Campbell, 2000; Cyr et Drouin, 2016; Delisle, 2004).

Advenant l’observation d’attitude outrecuidante ou suffisante, telle que soulevée par Côté et Kiss (2009), plutôt que d'attribuer d’emblée ces signes à une intelligence supérieure, une dimension psychologique à explorer serait celle du narcissisme. Par exemple, selon Brummelman, Thomaes, Nelemans, de Castro, Overbeek et Bushman (2015), la surévaluation parentale de l’identité de l’enfant serait un des facteurs pouvant influencer l’établissement des traits narcissiques. Spécifiquement, l’enfant pourrait maintenir une image de soi déformée et grandiose par l’introjection d’un discours parental exagéré prétendant qu’il est un être supérieur ou qu’il mérite des privilèges au regard des autres. Il s’agirait d’un enjeu important, car un enfant présentant un fonctionnement narcissique aurait tendance à manifester son agressivité lorsque sa vision de lui-même est menacée (Thomaes, Brummelman, Reijntjes et Bushman, 2013). Ainsi, un discours plus approprié pour le développement de l’enfant serait de mettre l’accent sur l’effort plutôt que sur l’intelligence. En effet, selon Mueller et Dweck (1998), l’éloge de l'intelligence aurait plus de conséquences négatives sur la motivation des élèves que l’éloge de l'effort. Notamment, lors d'un échec, les enfants louangés pour leur intelligence présenteraient moins de persistance à la tâche, moins de plaisir à accomplir la tâche et plus d’attributions à leurs faibles habiletés que les enfants encouragés pour leurs efforts.

Intervention

Lorsque les habiletés intellectuelles nuisent effectivement à la progression de l’élève, il est nécessaire de mettre en place des moyens en fonction des difficultés observées. Les interventions diffèrent évidemment selon les besoins et le profil de l’élève. Une connaissance approfondie de ses caractéristiques personnelles permet de planifier des mesures qui favoriseront son sentiment de bien-être et qui accroîtront sa motivation à apprendre.

Le rythme d’apprentissage et de compréhension de l'élève doué se situe bien souvent au-delà de celui de ses pairs. Dans une classe où tout peut sembler fonctionner au ralenti pour lui, il convient de porter une attention particulière à son degré de motivation et d’intérêt. Selon Viau (1994) :

La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (p. 7).

Or, devant des défis perçus peu stimulants et des tâches trop simples, certains élèves doués deviennent rapidement démotivés et ressentent peu d’intérêt à s’engager dans la poursuite de buts jugés aisément atteignables. Afin de soutenir leur motivation, il est indiqué de leur proposer des activités d’apprentissage qui représentent un juste défi pour eux. Pour progresser, ces apprenants devraient être confrontés à des tâches complexes qui leur demandent de réfléchir, d’analyser et de persévérer.

La sensibilisation des intervenants scolaires à la réalité et à la façon d’apprendre de l’enfant doué consiste donc en une étape fondamentale pour la réussite de celui-ci. En outre, le fait d’impliquer l’élève concerné dans la recherche de pistes de solution est susceptible de favoriser son engagement et sa responsabilisation. Plusieurs pratiques pédagogiques peuvent être instaurées afin de répondre au besoin de complexité, d’immense curiosité ou de rapidité d’apprentissage de l’élève en classe. Il serait approprié, entre autres, de lui permettre de faire plusieurs tâches en même temps, de suggérer différents choix de travaux, de proposer des tâches plus complexes ou des travaux plus approfondis, de diversifier les thèmes et d’éviter les routines ou les activités répétitives. Également, l’apprentissage autodidacte représente une avenue qui peut stimuler le goût de travailler de l'élève doué. Pour celui qui maîtrise déjà le contenu enseigné dans une discipline, il serait envisageable de l’inviter à assister à ce cours dans une classe d’un niveau supérieur. Certes, ces moyens devraient être proposés à l’élève qui démontre de l’autonomie et lorsqu’ils répondent explicitement à un besoin.

D’autre part, le mentorat par une personne experte dans un domaine précis peut s’avérer très enrichissant. La participation à des cours complémentaires selon un sujet spécifique, les conférences et les partenariats avec des universités ou des institutions peuvent d’ailleurs être planifiés en fonction des intérêts de l’élève.

Parfois, l’accélération scolaire demeure une option à explorer. L’analyse menant à cette décision devrait considérer non seulement les capacités cognitives de l’élève, mais aussi son intérêt, son développement socioaffectif de même que sa capacité d’adaptation.

Conclusion

En somme, il existe un grand nombre d’interventions pour répondre aux besoins particuliers de l'élève doué. Toutefois, avant d’affirmer que les difficultés rencontrées sont dues au potentiel intellectuel, il est indispensable d’effectuer une évaluation globale de la situation. Cette évaluation doit aller au-delà de la sphère intellectuelle et concerner l’ensemble des dimensions du développement de l’enfant. Ainsi, un accompagnement plus adapté à la réalité de l’enfant favorisera sa réussite éducative et la réalisation de son plein potentiel.

1 Nommée modèle neurodéveloppemental transactionnel par Cyr et Drouin (2016) et perspectives développementales par Delisle (2004).

Références

Brummelman, E., Thomaes, S., Nelemans, S. A., de Castro, B. O., Overbeek, G. et Bushman, B. J. (2015). Origins of narcissism in children. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 112(12), 3659–3662. http://www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.1420870112
Côté, S. et Kiss, L. (2009). L’épanouissement de l’enfant doué. Paris, France : Éditions Albin Michel.
Cummings, E. M., Davies, P. T. et Campbell, S. B. (2000). Developmental Psychopathology and Family Processes: Theory, Research, and Clinical Implications. New York, NY: Guilford Press.
Cyr, J. et Drouin, M.-S. (2016). Développement de la de personnalité. Dans P. Lalonde et G.-F. Pinard (dir.), Psychiatrie clinique. Approche bio-psycho-sociale (4e éd., vol. 1, p. 194-226). Montréal, Québec : Chenelière éducation.
Delisle, G. (2004). Les pathologies de la personnalité. Perspectives développementales. Montréal, Québec : Les Éditions du CIG.
Doucet, C. (2017). Douance. Dépister, comprendre et accompagner. Repéré à https://aqnp.ca/documentation/developpemental/douance/
Gagné, F. (2005). Les jeunes doués et talentueux : comment les identifier. Psychologie Québec. 22(1), 28-31. Repéré à http://opq.sednove.ca/pdf/PsyQc_Dossier_Dous_Janv05.pdf
Gouvernement du Québec. (2017). Loi sur l’instruction publique. Repéré à http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/pdf/cs/I-13.3.pdf
Gouvernement du Québec. (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Repéré à http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/pdf/prform2001.pdf
Lalonde, P. et Pinard, G.-F. (2016). Psychiatrie bio-psycho-sociale. Dans P. Lalonde et G.-F. Pinard (dir.), Psychiatrie clinique. Approche bio-psycho-sociale (4e éd., vol. 1, p. 2-20). Montréal, Québec : Chenelière éducation.
Mueller, C. M. et Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52.
Plourde, M.-C. (2015). Adaptation psychosociale, stratégies d’adaptation et styles identitaires d’adolescents intellectuellement doués (Thèse de doctorat, Université du Québec, Trois-Rivières). Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/7698/1/031014139.pdf
Thomaes, S., Brummelman, E., Reijntjes, A. et Bushman B. J. (2013). When Narcissus was a boy: origins, nature, and consequences of childhood narcissism. Child Development Perspectives, 7(1), 22-26. doi: 10.111/cdep.12009

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