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Modernisation de la pratique professionnelle : impacts sur la profession de psychologue
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Modernisation de la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines : rapport du Comité d'experts
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Document explicatif sur la différence entre l’évaluation des troubles neuropsychologiques et l’évaluation des troubles mentaux
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EXCLUSIVITÉ WEB | Soutenir la réussite éducative des élèves doués intellectuellement

Dr Jean-François Benoît | Psychologue

Le Dr Benoit est psychologue et conseiller en adaptation scolaire à la Commission scolaire des Découvreurs.

Camille Marchand

Mme Camille Marchand est orthopédagogue et conseillère pédagogique en adaptation scolaire à la Commission scolaire des Découvreurs.

 

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sept. 2017

Il serait réaliste de penser que l’école est le lieu tout indiqué pour constater le déploiement de la douance intellectuelle d'un enfant. Hélas, parmi les élèves doués, certains ont des difficultés scolaires ou présentent des problèmes externalisés ou internalisés. Pourtant, le lien entre douance et réussite devrait s'établir sans équivoque. Alors pourquoi certains élèves doués ne parviennent-ils pas à réaliser leur plein potentiel ?

De toute évidence, les habiletés intellectuelles ne sont pas les seuls ingrédients de la réussite scolaire et de l’adaptation sociale. Une multitude de facteurs interagissent pour influencer le développement de l’enfant. Comme pour toute problématique complexe, il est judicieux d’aborder la situation de façon globale. Guidé par cette perspective, ce texte constitue un partage de nos observations, réflexions et constats au sujet de la douance. Cet article traitera principalement d’enjeux liés au contexte scolaire, d’évaluation psychodéveloppementale et d’interventions pouvant faciliter le parcours à l'école.

Contexte

L’école québécoise s’inscrit dans un système défini par une loi, des orientations, des visées, une vision du monde et des valeurs (Gouvernement du Québec, 2006, 2017). « Elle a pour mission, dans le respect du principe de l’égalité des chances, d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves (…) » (Gouvernement du Québec, 2017, article 36). La mission de l’école québécoise ne concerne donc pas seulement la réussite scolaire des élèves pour l’obtention d’un diplôme, mais le développement intégral de la personne afin de les préparer au mieux possible au monde qui les attend. D’ailleurs, les compétences d’ordre intellectuel liées aux différentes disciplines scolaires (Résoudre des situations-problèmes, Lire des textes variés, etc.) ne représentent qu’une partie de l’ensemble des compétences à acquérir comprenant aussi la communication, le développement personnel et social ainsi que les méthodes de travail. Le but de l’école est donc éducatif au sens large, en référence au développement global de l’être.

Problématique

Nous constatons, de façon concomitante à la médiatisation du phénomène, une augmentation des demandes afin d’adapter la pédagogie pour les élèves présentant des difficultés qu’on présume causées par des habiletés intellectuelles supérieures à la moyenne. Le milieu scolaire est donc sollicité pour la mise en place d’interventions spécifiques liées à cette problématique. D’abord, une première question s’impose : qu’est-ce que la douance?

Selon Gagné (2005), le quotient intellectuel (QI) doit se situer au-delà de 120. Par contre, selon l’Association québécoise des neuropsychologues, le seuil se situerait à deux écarts-types, c’est-à-dire à 130 (Doucet, 2017). Un écart de 10 points peut paraître banal, mais c’est la différence entre 2% et 10% de la population. De plus, ces divergences peuvent mener à une mésentente entre divers acteurs en raison de l’absence de consensus. Malgré tout, les performances intellectuelles aux tests standardisés demeurent un incontournable pour conclure à une douance. Des connaissances plus vastes et un traitement de l’information cognitive plus rapide, plus élaboré et plus précis en comparaison de la moyenne des enfants du même âge doivent être observés (Doucet, 2017; Gagné, 2005; Plourde, 2015).

La douance ne serait pas seulement affaire d’habiletés cognitives. Par exemple, dans le livre populaire L’épanouissement de l’enfant doué, Côté et Kiss (2009) affirment que les enfants et adolescents doués présentent des traits de personnalité qui les caractérisent. En fait, selon ces auteurs, on pourrait observer chez ces enfants et adolescents des signes à la fois positifs et négatifs consécutifs à leur grande intelligence. Parmi les signes positifs, ils relèvent : une extrême sensibilité, un grand besoin de logique et de justice, de l’altruisme, une propension à l’humanitaire, un désir d’agir comme médiateur, un amour des défis, etc. Alors que pour les signes négatifs, ils mentionnent : de l’agitation, de l’impertinence, de la provocation, de l’opposition, une tendance à la dispersion, une susceptibilité, de l’isolement, des difficultés à savoir accepter les explications ou réponses approximatives et du mal à supporter l’autorité. En plus, certains enfants et adolescents doués peuvent passer pour outrecuidants, arrogants ou suffisants, et leur acuité et rapidité psychique les amène à couper la parole. Cependant, selon une étude québécoise, « (…) les adolescents doués démontrent une adaptation psychosociale (troubles intériorisés et extériorisés) similaire sinon meilleure comparativement à leurs pairs non identifiés comme doués » (Plourde, 2015, p. v). Il devient alors hasardeux d’avancer des traits de personnalité négatifs caractérisant les enfants et adolescents doués en général. En fait, une analyse individuelle est selon nous plus appropriée pour comprendre leurs difficultés.

Évaluation

En cohérence avec la mission de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2017) et le paradigme bio-psycho-social qui s’impose de nos jours (Lalonde et Pinard, 2016), une approche psychodéveloppementale1 (Cummings, Davies et Campbell, 2000; Cyr et Drouin, 2016; Delisle, 2004) semble de circonstance pour porter un jugement clinique sur une situation spécifique en contexte scolaire. Ce type d’approche tient compte de l’ensemble des dimensions de l’enfant et des caractéristiques de son environnement, et considère le développement de l’être humain comme idiosyncrasique, multifactoriel et transactionnel. En d’autres mots, l’ensemble des facteurs de risque et de résilience de l’enfant et de son environnement se conjuguent pour moduler son développement psychique qui lui est propre.

Dès lors, il devient essentiel de recueillir le plus de données individuelles et environnementales pouvant influencer les résultats scolaires ou l’adaptation psychosociale de l’élève. En plus d’évaluations cognitive et médicale (QI, troubles d’apprentissage, etc.), il est nécessaire d'examiner l’ensemble des dimensions de l’enfant dont, particulièrement, les aspects relationnel et affectif. Entre autres, il demeure important de relever les évènements susceptibles de bouleverser le parcours d’une vie et d’avoir des répercussions sur le développement de la personnalité tels que : la détresse ou la maladie d’un parent (colères fréquentes, abus d’alcool ou de drogues, schizophrénie, trouble de la personnalité, etc.), les conflits conjugaux, la séparation prolongée d’un parent, le décès d’un membre de la famille, les sévices physiques et sexuels, les sévices psychologiques, l’intimidation, le rejet, etc. (Cummings, Davies et Campbell, 2000; Cyr et Drouin, 2016; Delisle, 2004).

Advenant l’observation d’attitude outrecuidante ou suffisante, telle que soulevée par Côté et Kiss (2009), plutôt que d'attribuer d’emblée ces signes à une intelligence supérieure, une dimension psychologique à explorer serait celle du narcissisme. Par exemple, selon Brummelman, Thomaes, Nelemans, de Castro, Overbeek et Bushman (2015), la surévaluation parentale de l’identité de l’enfant serait un des facteurs pouvant influencer l’établissement des traits narcissiques. Spécifiquement, l’enfant pourrait maintenir une image de soi déformée et grandiose par l’introjection d’un discours parental exagéré prétendant qu’il est un être supérieur ou qu’il mérite des privilèges au regard des autres. Il s’agirait d’un enjeu important, car un enfant présentant un fonctionnement narcissique aurait tendance à manifester son agressivité lorsque sa vision de lui-même est menacée (Thomaes, Brummelman, Reijntjes et Bushman, 2013). Ainsi, un discours plus approprié pour le développement de l’enfant serait de mettre l’accent sur l’effort plutôt que sur l’intelligence. En effet, selon Mueller et Dweck (1998), l’éloge de l'intelligence aurait plus de conséquences négatives sur la motivation des élèves que l’éloge de l'effort. Notamment, lors d'un échec, les enfants louangés pour leur intelligence présenteraient moins de persistance à la tâche, moins de plaisir à accomplir la tâche et plus d’attributions à leurs faibles habiletés que les enfants encouragés pour leurs efforts.

Intervention

Lorsque les habiletés intellectuelles nuisent effectivement à la progression de l’élève, il est nécessaire de mettre en place des moyens en fonction des difficultés observées. Les interventions diffèrent évidemment selon les besoins et le profil de l’élève. Une connaissance approfondie de ses caractéristiques personnelles permet de planifier des mesures qui favoriseront son sentiment de bien-être et qui accroîtront sa motivation à apprendre.

Le rythme d’apprentissage et de compréhension de l'élève doué se situe bien souvent au-delà de celui de ses pairs. Dans une classe où tout peut sembler fonctionner au ralenti pour lui, il convient de porter une attention particulière à son degré de motivation et d’intérêt. Selon Viau (1994) :

La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (p. 7).

Or, devant des défis perçus peu stimulants et des tâches trop simples, certains élèves doués deviennent rapidement démotivés et ressentent peu d’intérêt à s’engager dans la poursuite de buts jugés aisément atteignables. Afin de soutenir leur motivation, il est indiqué de leur proposer des activités d’apprentissage qui représentent un juste défi pour eux. Pour progresser, ces apprenants devraient être confrontés à des tâches complexes qui leur demandent de réfléchir, d’analyser et de persévérer.

La sensibilisation des intervenants scolaires à la réalité et à la façon d’apprendre de l’enfant doué consiste donc en une étape fondamentale pour la réussite de celui-ci. En outre, le fait d’impliquer l’élève concerné dans la recherche de pistes de solution est susceptible de favoriser son engagement et sa responsabilisation. Plusieurs pratiques pédagogiques peuvent être instaurées afin de répondre au besoin de complexité, d’immense curiosité ou de rapidité d’apprentissage de l’élève en classe. Il serait approprié, entre autres, de lui permettre de faire plusieurs tâches en même temps, de suggérer différents choix de travaux, de proposer des tâches plus complexes ou des travaux plus approfondis, de diversifier les thèmes et d’éviter les routines ou les activités répétitives. Également, l’apprentissage autodidacte représente une avenue qui peut stimuler le goût de travailler de l'élève doué. Pour celui qui maîtrise déjà le contenu enseigné dans une discipline, il serait envisageable de l’inviter à assister à ce cours dans une classe d’un niveau supérieur. Certes, ces moyens devraient être proposés à l’élève qui démontre de l’autonomie et lorsqu’ils répondent explicitement à un besoin.

D’autre part, le mentorat par une personne experte dans un domaine précis peut s’avérer très enrichissant. La participation à des cours complémentaires selon un sujet spécifique, les conférences et les partenariats avec des universités ou des institutions peuvent d’ailleurs être planifiés en fonction des intérêts de l’élève.

Parfois, l’accélération scolaire demeure une option à explorer. L’analyse menant à cette décision devrait considérer non seulement les capacités cognitives de l’élève, mais aussi son intérêt, son développement socioaffectif de même que sa capacité d’adaptation.

Conclusion

En somme, il existe un grand nombre d’interventions pour répondre aux besoins particuliers de l'élève doué. Toutefois, avant d’affirmer que les difficultés rencontrées sont dues au potentiel intellectuel, il est indispensable d’effectuer une évaluation globale de la situation. Cette évaluation doit aller au-delà de la sphère intellectuelle et concerner l’ensemble des dimensions du développement de l’enfant. Ainsi, un accompagnement plus adapté à la réalité de l’enfant favorisera sa réussite éducative et la réalisation de son plein potentiel.

1 Nommée modèle neurodéveloppemental transactionnel par Cyr et Drouin (2016) et perspectives développementales par Delisle (2004).

Références

Brummelman, E., Thomaes, S., Nelemans, S. A., de Castro, B. O., Overbeek, G. et Bushman, B. J. (2015). Origins of narcissism in children. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 112(12), 3659–3662. http://www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.1420870112
Côté, S. et Kiss, L. (2009). L’épanouissement de l’enfant doué. Paris, France : Éditions Albin Michel.
Cummings, E. M., Davies, P. T. et Campbell, S. B. (2000). Developmental Psychopathology and Family Processes: Theory, Research, and Clinical Implications. New York, NY: Guilford Press.
Cyr, J. et Drouin, M.-S. (2016). Développement de la de personnalité. Dans P. Lalonde et G.-F. Pinard (dir.), Psychiatrie clinique. Approche bio-psycho-sociale (4e éd., vol. 1, p. 194-226). Montréal, Québec : Chenelière éducation.
Delisle, G. (2004). Les pathologies de la personnalité. Perspectives développementales. Montréal, Québec : Les Éditions du CIG.
Doucet, C. (2017). Douance. Dépister, comprendre et accompagner. Repéré à https://aqnp.ca/documentation/developpemental/douance/
Gagné, F. (2005). Les jeunes doués et talentueux : comment les identifier. Psychologie Québec. 22(1), 28-31. Repéré à http://opq.sednove.ca/pdf/PsyQc_Dossier_Dous_Janv05.pdf
Gouvernement du Québec. (2017). Loi sur l’instruction publique. Repéré à http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/pdf/cs/I-13.3.pdf
Gouvernement du Québec. (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Repéré à http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/pdf/prform2001.pdf
Lalonde, P. et Pinard, G.-F. (2016). Psychiatrie bio-psycho-sociale. Dans P. Lalonde et G.-F. Pinard (dir.), Psychiatrie clinique. Approche bio-psycho-sociale (4e éd., vol. 1, p. 2-20). Montréal, Québec : Chenelière éducation.
Mueller, C. M. et Dweck, C. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52.
Plourde, M.-C. (2015). Adaptation psychosociale, stratégies d’adaptation et styles identitaires d’adolescents intellectuellement doués (Thèse de doctorat, Université du Québec, Trois-Rivières). Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/7698/1/031014139.pdf
Thomaes, S., Brummelman, E., Reijntjes, A. et Bushman B. J. (2013). When Narcissus was a boy: origins, nature, and consequences of childhood narcissism. Child Development Perspectives, 7(1), 22-26. doi: 10.111/cdep.12009

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Introduction - Parlons de douance au Québec

EXPERTE INVITÉE
Dre Marianne Bélanger | Psychologue et neuropsychologue

Fondatrice de la Clinique Douance-Haut-Potentiel, affiliée  à la Clinique TDAH Montérégie, la Dre Marianne Bélanger est psychologue et neuropsychologue spécialisée en douance.  Elle est également vice-présidente de l'Association  québécoise pour la douance (AQD). 

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sept. 2017

Il me fait plaisir de vous présenter ce dossier thématique de Psychologie Québec sur la douance. Plusieurs auront peut-être lu ou entendu d’autres termes comme haut potentiel, précocité intellectuelle ou surdouance. C’est un sujet que certains d’entre vous connaissent, que d’autres découvrent, mais auquel la majorité se sensibilise de plus en plus. 
 
Au nom du comité de révision, je remercie les auteurs pour leur intérêt et la qualité des articles reçus. Soulignons tout particulièrement la collaboration de notre auteur invité, le Dr Jacques F. Richard, psychologue et professeur titulaire à l’École de psychologie de l’Université de Moncton au Nouveau-Brunswick. Son article « Douance et talents à l’école » montre clairement que les enjeux propres aux besoins particuliers des élèves doués sont d’actualité ailleurs au Canada. Son propos nous permet de mettre en lumière plusieurs questions de société qu’il importe de se poser au Québec, notamment sur les interventions et les adaptations scolaires nécessaires à l’actualisation du potentiel des enfants doués. 
 
Somme toute, la douance constitue un sujet méconnu chez une grande partie des psychologues québécois, bien qu’elle concerne de 2,2 % à 10 % de la population, selon la définition utilisée. 
 
Un brin d’histoire
 
L’issue d’une guerre idéologique et syndicale qui s’est tenue à la fin des années 1970 et au début des années 1980 expliquerait en partie la situation dans le domaine de la douance au Québec. Malgré les efforts remarquables des protagonistes, comme Françoys Gagné, chercheur québécois de notoriété internationale aujourd’hui retraité de l’UQAM, des choix de société ont causé un important retard au Québec dans ce domaine. Les enfants doués, auxquels on ne reconnaissait pas, alors, de besoins particuliers, ont majoritairement été oubliés, et les professionnels n’ont pas été formés pour les évaluer et répondre à leurs besoins. En conséquence, un grand nombre passent actuellement inaperçus ou reçoivent des diagnostics erronés en raison de leurs difficultés d’adaptation (p. ex. TDAH, bipolarité). 
 
Un choc ? 
 
Pour plusieurs psychologues avec lesquels je discute de douance, le choc est grand. Le choc de constater l’étendue de ce domaine de recherche qui, né au début du 20e siècle, compte près d’une dizaine de revues scientifiques spécialisées en Amérique du Nord (p. ex. Gifted Child Quarterly, Roeper Review: A Journal on Gifted Education) et donne près de 16 000 résultats dans PsycINFO. À titre comparatif, les mots-clés personality disorders en donne 24 710. 
 
Le choc, surtout, d’apprendre que plus de la moitié des provinces canadiennes, 48 États américains ainsi que la majorité des pays industrialisés dans le monde ont une définition de la douance souvent inscrite dans leur loi sur l’éducation, qu’ils ont des centres de recherche spécialisés et des écoles adaptées, et ce, depuis plusieurs années déjà. Pour ne donner qu’un exemple, en Ontario, un diagnostic de surdouance donne droit à des ressources et à un enseignement adapté depuis plus de 16 ans. 
 
Ce choc est normal, parce que la douance est taboue au Québec. Dans leur article « “Pourquoi je me sens seul(e)?” : le fréquent sentiment de solitude des enfants à haut potentiel intellectuel », l’équipe de la Dre Anne Brault-Labbé, psychologue et professeure agrégée de l’Université de Sherbrooke, nous offre un article extrêmement touchant sur certains aspects psychoaffectifs associés à la douance et sur les solitudes susceptibles d’en découler. C’est une excursion au cœur de l’expérience subjective de plusieurs enfants doués. 
 
Ouverture actuelle
 
Présentement, il y a une importante vague de réouverture à la douance au Québec. Depuis 2012, nous avons vu naître l’organisme Haut Potentiel Québec, qui soutient les parents d’enfants doués. Plusieurs médias ont récemment couvert le sujet dans la provice, notamment La Presse et Radio-Canada. Un documentaire intitulé « Doués et oubliés : maman, quand est-ce que j'apprends? » et portant sur la douance a notamment été diffusé sur les ondes de Télé-Québec. Dans la dernière année, des humoristes comme André Sauvé et P-A Méthot ont parlé publiquement de douance. Bref, le contexte sociétal a clairement évolué. Le ton des échanges semble majoritairement curieux et positif, quoique beaucoup d’incompréhension et un manque de connaissances transpirent toujours chez les professionnels ainsi que dans le public et les médias.
 
Sondage québécois
 
En avril dernier, nous avons réalisé un sondage via la page Facebook de l’Association québécoise des neuropsychologues. 22 % des 110 parents sondés indiquent qu’un haut potentiel intellectuel est ressorti de l’évaluation de leur enfant. Bien sûr, ce sondage est exploratoire et non représentatif de la population. Il soulève tout de même l’enjeu de la formation continue en douance pour nous permettre de parfaire et de mettre à jour nos connaissances, puisque, clairement, il s’agit d’un domaine dans lequel plusieurs d’entre nous exercent déjà des activités professionnelles. 
 
Et quand des études (p. ex. Lancon et coll., 2015 ; Vaivre-Douret, 2011) montrent que : 
les doués peuvent présenter des taux de décrochage scolaire trois fois plus élevés que la population générale;
de 25 à 50 % d’entre eux reçoivent un diagnostic erroné de TDAH dans leur vie;
près de 50 % présentent un trouble de l’écriture;
57 % ont un trouble d’anxiété généralisée à l’âge adulte;
8 à 10 % tiennent des propos suicidaires sérieux avant l’âge de 12 ans;
75 % ont vécu au moins un épisode dépressif dans leur vie;
 
je me permets de penser qu’un grand nombre d’entre nous exercent peut-être avec des individus doués sans toujours le savoir. 
 
 
Comprendre
 
Premier arrêt : la courbe normale (figure 1). On a longtemps associé la douance à un quotient intellectuel (QI) homogène supérieur à 130. Pourtant, bien que les échelles d’intelligence fassent partie de l’évaluation de base, douance n’est pas synonyme d’intelligence ni de QI. 
 
Vous constaterez notamment dans l’article de la neuropsychologue Élodie Authier, M. Ps., intitulé « Regard sur les modèles théoriques de la douance », que les définitions de la douance n’incluent pas le QI. Sans nier son utilité dans l’évaluation, vous découvrirez que les théoriciens tentent plutôt d’élargir la conception de la douance aux traits distinctifs des individus doués qui incluent une intelligence extrêmement élevée, mais aussi une créativité, un engagement et une capacité d’adaptation supérieurs à la moyenne. 
 
Vous pourrez également découvrir les principales théories explicatives des mécanismes biologiques en jeu dans les différences structurelles et fonctionnelles qui caractérisent le cerveau des individus doués dans l’article « Que se passe-t-il à l’intérieur du cerveau intelligent? », de la Dre Sarah Lippé, psychologue, neuropsychologue et chercheuse au CHU Sainte-Justine, et de Mme Audrey-Rose Charlebois, étudiante à la maîtrise en psychologie. 
 
Évaluer et intervenir
 
En fait, la douance est d’abord une question de développement différent et précoce, qui a été décrit dans quelques études (p. ex. Guénolé et coll., 2013; Liratnia et Pry, 2012; Vaivre-Douret, 2011 ; Revol, Louis et Fourneret, 2004) et qu’une anamnèse exhaustive permettra de mettre en lumière. En exclusivité sur le Web, le psychologue Dr Jean-François Benoit et l’orthopédagogue Camille Marchand nous offrent un article intitulé « Soutenir la réussite éducative des élèves doués intellectuellement ». Les auteurs y partagent leurs observations, leurs réflexions et leurs constats en abordant les questions de l’évaluation et de l’intervention en contexte scolaire.
 
Finalement, il y a aussi les doués doublement exceptionnels en raison de leur douance associée à un trouble d’apprentissage, un TDAH ou un trouble autistique. À ce jour, il ressort des études que ces enfants ont un profil unique qui ne correspond pas au profil des doués ou de ceux qui présentent seulement le trouble associé (p. ex. Mullet et Rinn, 2015; Van Viersen, Kroesbergen, Slot et De Bree, 2015; Reis, Baum et Burke, 2014). Ils obtiennent des résultats hétérogènes aux échelles de Wechsler, souvent entre le 93e et le 97e rang centile (p. ex. Assouline, Foley Nicpon, Colangelo et O’Brien, 2008). Ils passent donc inaperçus ou reçoivent, au mieux, un des deux diagnostics et, dans le pire des cas, un diagnostic erroné (consultez les moteurs de recherche ou belinblank.org pour plus d’information). 
 
Conclusion
 
Nous sommes des acteurs clés dans le dépistage, l’évaluation, l’intervention et la sensibilisation à la douance. Je vous transmets un profond merci pour votre intérêt envers ce dossier thématique, et bonne lecture. 
 
 
Bibliographie
Assouline, S., Foley Nicpon, M., Colangelo, N., et O’Brien, M. (2008). The Paradox of Twice-Exceptionality Packet of Information for Professionals – 2nd Edition (PIP-2). Belin and Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. 
Guénolé, F., Louis, J., Creveuil, C., Baleyte, J-M., Montlahuc, C., Fourneret, P., et Revol, O. (2013). Behavioral Profiles of Clinically Referred Children with Intellectual Giftedness. Bio Med Research International. http://dx.doi.org/10.1155/2013/540153
Lancon, C, Martinelli, M., Michel, P., Debals, M., Auquier, P., Guedj, E., et coll. (2015). Comorbidités psychiatriques et qualité de vie chez les sujets adultes à haut potentiel intellectuel : relations avec l’estime de soi. Presse Med. 44, e177-e184.
Liratnia, M., et Pry, R. (2012). Profil psychométrique de 60 enfants à haut potentiel. Pratiques psychologiques, 18, 63-74.
Mullet, D. R., et Rinn, A. (2015) Giftedness and ADHD: identification, misdiagnosis, and dual diagnosis, Roeper Review, 37:4
Reis, S. M., Baum, S. M., et Burke, E. (2014). An operational definition of twice-exceptional learners: implications and applications. Gifted Child Quarterly, 58, 217-230.
Revol, O., Louis, J, et Fourneret, P. (2004). L’enfant précoce : signes particuliers. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 52, 148-153. 
Vaivre-Douret, L. (2011). Developmental and cognitive characteristics of “high-level potentialities” (highly gifted) children. International Journal of Pediatrics, doi:10.1155/2011/420297
Van Viersen, S., Kroesbergen, E. H., Slot, E. M., de Bree, E. H. (2016). High reading skills mask dyslexia in gifted children. Journal of Learning Disabilities, 49, 189-199.
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Douance et talents à l’école

Dr Jacques F. Richard | Psychologue et auteur invité

Le Dr Richard est professeur titulaire à l’École de psychologie de l’Université de Moncton. Psychologue et ancien président du Collège des psychologues du Nouveau-Brunswick, il a œuvré en tant que conseiller-expert auprès des ministères de l’Éducation et de la Santé du Nouveau-Brunswick. Il a notamment effectué des études postdoctorales au Colorado auprès de la Dre Linda Silverman, experte de renommée internationale dans le domaine de la douance intellectuelle.

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sept. 2017

Historiquement, il existe de nombreuses définitions et conceptualisations des élèves doués et talentueux (p. ex. Marland, 1972; Renzulli, 1986; Sternberg, 2000; Terman, 1925). Il y a plusieurs raisons pour lesquelles l’opérationnalisation d’une définition de la douance est difficile, mais l’une d’elles est sans doute le fait que la douance est un concept qui doit se définir par un consensus entre personnes et que ce consensus peut fluctuer selon le temps, l’endroit et la culture (Davidson, 2000).

Nombreux sont les districts scolaires, provinces et États, au Canada et ailleurs, qui ont adopté leur propre définition de la douance. Par exemple, le ministère de l’Éducation de l’Ontario définit l’élève doué comme « l’enfant d’un niveau intellectuel très supérieur à la moyenne, qui a besoin de programmes d’apprentissage beaucoup plus élaborés que les programmes réguliers et mieux adaptés à ses facultés intellectuelles », tandis que selon le ministère de l’Éducation de l’Alberta, « la douance est une aptitude ou un rendement exceptionnel à l’égard d’un large éventail d’habiletés dans un ou plusieurs de ces domaines : l’aptitude à l’intelligence générale, l’aptitude scolaire, la pensée créatrice, les relations sociales, l’aptitude musicale, les talents artistiques et les talents kinesthésiques ». Des exemples semblables peuvent être trouvés dans les politiques de plusieurs autres provinces ou districts scolaires canadiens.

La définition du Québécois Françoys Gagné est reconnue internationalement et a été adoptée comme définition officielle de la douance et du talent par les districts scolaires de certains pays, par exemple celui de New South Wales en Australie :

La douance désigne la possession et l’utilisation d’habiletés naturelles remarquables, appelées aptitudes, dans au moins un domaine d’habileté (intellectuel, créatif, social, perceptuel ou moteur), à un degré tel qu’elles situent l’individu au moins parmi les 10 % supérieurs de ses pairs en âge. Le terme talent désigne la maîtrise remarquable d’habiletés systématiquement développées appelées compétences (connaissances et habiletés pratiques), dans au moins un champ de l’activité humaine (scolaire, arts, sports, etc.), à un niveau tel que l’individu se situe parmi les 10 % supérieurs de ses pairs en âge, actifs ou ayant été actifs dans ce champ.
(Gagné, 2003).

La question de la prévalence est centrale à la définition de douance, en ce sens que la douance est un concept normatif plutôt que dichotomique. En effet, l’élève doué ou surdoué se distingue d’abord par le fait qu’il diffère de la norme. Jusqu’à quel point un enfant doit-il différer de la norme (en matière d’habiletés intellectuelles ou académiques) avant d’être considéré comme étant doué? Selon Gagné, cette question est importante pour des raisons théoriques, politiques et pratiques. D’abord, la question de la prévalence est importante pour des raisons théoriques, puisqu’une définition opérationnelle de n’importe quel concept normatif (tel que l’obésité, l’hypercholestérolémie, la richesse, la déficience intellectuelle, etc.) doit comprendre des critères précis d’inclusion ou d’exclusion. Par exemple, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) définit le surpoids comme un indice de masse corporelle (IMC) égal ou supérieur à 25 et l’obésité comme un IMC égal ou supérieur à 30, tout en reconnaissant que lorsque l’IMC est supérieur à 20 il existe un risque croissant de maladies chroniques (WHO, 2000).

L’obésité n’est donc pas un concept dichotomique (soit on est obèse ou soit on ne l’est pas), mais plutôt un concept normatif qui a été défini de façon opérationnelle par l’OMS dans le but de faciliter la communication à propos du concept, ainsi que les efforts de recherche, de prévention et de traitement. La motivation sous-jacente à cette opérationnalisation du concept est le fait qu’il existe des problèmes de santé importants qui augmentent en gravité à mesure que l’IMC diverge de la valeur de 20. Selon les données à sa disposition, l’OMS a déterminé qu’un IMC de 25 était suffisamment différent de 20 et suffisamment associé à des problèmes de santé pour justifier la création d’une première catégorie (surpoids).

De la même façon, un IMC de 30 était suffisamment différent de 25 et entraînait des problèmes de santé suffisamment différents de ceux retrouvés chez les personnes ayant un IMC situé entre 25 et 30 pour justifier la création d’une seconde catégorie (obésité).

De la même façon, le concept de douance n’est pas dichotomique (soit on est doué ou soit on ne l’est pas), mais il repose plutôt sur la comparaison avec le groupe normatif. Historiquement, plusieurs auteurs ont offert des recommandations pour une classification d’élèves doués, variant entre l’obtention de scores au 80e et au 99e percentile sur un test d’intelligence, les deux extrêmes étant Renzulli (1986) et Terman (1925). Selon le modèle de Gagné, les personnes qui appartiennent au 10 % supérieur d’un groupe de référence approprié reçoivent l’étiquette « doué » (habiletés naturelles) ou « talentueux » (habiletés systématiquement développées).

De plus, Gagné propose cinq niveaux hiérarchiques, chacun composé du 10 % supérieur du niveau précédent. Les cinq niveaux se nomment respectivement douance (ou talent) léger (10 % supérieur), modéré (1 % supérieur), élevé (1 : 1 000), exceptionnel (1 : 10 000), et extrême ou profond (1 : 100 000). Ce système de classification s’applique à tout domaine de douance et tout champ de talent. En raison de corrélations relativement faibles entre les domaines de douance, les individus doués ne sont pas nécessairement les mêmes d’un domaine à l’autre. Par conséquent, le nombre total de personnes douées et talentueuses dépasse le seuil de 10 %.

Bien qu’il existe une grande diversité dans les traits de personnalité, les attitudes, les habiletés sociales et émotionnelles, les motivations et les intérêts des enfants doués, certaines caractéristiques générales se retrouvent fréquemment chez cette population, tels la curiosité, le sens de l’humour, l’intérêt pour les activités et jeux compliqués, la tendance à remettre en question les connaissances ou idées qui leur sont présentées, ainsi que la tendance à être intense et sensible. Selon le groupe de Columbus (1991), la douance est principalement le résultat d’un « développement asynchrone » chez l’enfant. Alberta Learning (2002) reprend et traduit la définition du groupe de Columbus :

La douance est un développement asynchrone dont les aptitudes cognitives avancées et l’intensité accrue s’associent pour créer des expériences et une sensibilisation qualitativement différentes de la norme. Cette asynchronie augmente lorsque la capacité intellectuelle est élevée. Le caractère unique des doués les rend particulièrement vulnérables et requiert des changements quant au rôle parental, à l’enseignement et au counseling afin qu’ils puissent s’épanouir pleinement.

Il existe donc plusieurs facteurs qui rendent les enfants doués à risque de problèmes émotionnels et comportementaux, tels que l’impatience avec les tâches faciles, le fait de se sentir différent des autres, le fait de ne pas se sentir compris par les autres, une incompatibilité entre leurs habiletés et leur environnement scolaire et leur développement asynchrone (Neihart, Pfeiffer et Cross, 2016). De plus, les enfants doués présentent habituellement une forme d’hypersensibilité (concept formulé par Dabrowski et présenté, entre autres, par Piechowski, 2006), soit sur le plan psychomoteur, sensoriel, intellectuel, imaginatif et/ou émotionnel.

Selon Winebrenner (2008), « aujourd’hui, la surexcitabilité est considérée comme un signe de douance ou précocité intellectuelle et l’un des nombreux éléments permettant de dépister un enfant doué et talentueux… Les théories de Dabrowski nous permettent de comprendre à quel point il peut être éprouvant de vivre avec des enfants doués et talentueux ou de leur enseigner ». Selon Alberta Learning (2002), « la sensibilité affective et l’intensité, parfois évidentes et parfois cachées, sont deux caractéristiques qui permettent de distinguer la plupart des élèves doués, qui sont responsables de leur vulnérabilité à l’enfance et qui leur attirent des ennuis à l’école ».

En matière d’habiletés intellectuelles, l’enfant doué qui possède une intelligence supérieure à 99 % des autres enfants de son âge est autant différent de l’enfant moyen (50e percentile) que ce dernier est différent de l’enfant au 1er percentile souffrant d’un trouble du développement intellectuel léger. Il peut souvent manifester, par exemple, des comportements dérangeants ou impulsifs en salle de classe lorsque le rythme d’enseignement n’est pas adapté à son rythme d’apprentissage. Il arrive assez souvent qu’un enfant doué soit identifié à tort comme souffrant d’une psychopathologie, telle que le déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (Webb et coll., 2016).

Bien sûr, il est possible pour un enfant doué de souffrir réellement d’une psychopathologie et une évaluation psychologique complète (comprenant typiquement des entrevues cliniques, des observations, une analyse du dossier scolaire, des questionnaires, ainsi que des tests d’intelligence, de rendement scolaire, d’habiletés cognitives, etc.) devrait pouvoir clarifier les diagnostics appropriés. Les élèves doublement exceptionnels sont des élèves doués (en intelligence, en pensée abstraite, en créativité, etc.) qui satisfont également aux critères pour un trouble neurodéveloppemental, tel que le trouble d’apprentissage spécifique, le déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, le trouble du spectre de l’autisme, etc.

Selon Winebrenner (2008), il est estimé que de 10 % à 30 % des élèves doués ont un trouble d’apprentissage. Ces élèves, qui sont plus rarement identifiés par le personnel scolaire en tant qu’élèves doués, sont particulièrement à risque de manifester des problèmes émotionnels et comportementaux. Les interventions pour ces élèves doivent prendre en considération à la fois leurs forces, leurs intérêts et leurs défis.

Les experts s’entendent pour recommander des modifications dans le curriculum scolaire des élèves doués. Les enfants doués nécessitent qu’un sens soit donné à leur apprentissage. Généralement, ils travailleront volontiers sur des exercices qu’ils perçoivent comme étant pertinents vers l’accomplissement d’un but quelconque (par exemple, accomplir un projet qui dure quelques mois et qui englobe plusieurs objectifs d’apprentissage au lieu d’une série d’exercices distincts les uns des autres). De plus, les enfants doués apprennent mieux en répétant moins : la répétition d’exercices et de travaux peut mener à un désintérêt pour le travail scolaire, des erreurs d’inattention, du travail de pauvre qualité et éventuellement un risque de décrochage.

Selon certaines études, l’enseignant moyen enseigne sa matière à un rythme idéal pour l’élève se situant au 25e percentile (Reis et coll., 1993). L’enfant doué étant généralement situé entre le 90e et le 99,9e percentile, il est facile de comprendre (comme mentionné par Gagné, 2003), comment le rythme d’apprentissage trop lent, y compris les nombreuses révisions et répétitions, peut entraîner de l’ennui et des frustrations chez l’élève doué. Selon Tolan (cité dans Terrassier et Gouillou, 2016), « l’esprit d’un surdoué peut gérer des grandes quantités d’informations, et la complexité leur profite. Donner à ces enfants de simples unités d’informations est l’équivalent de nourrir un éléphant brindille d’herbe par brindille d’herbe. Il va mourir de faim avant même de remarquer que quelqu’un essaie de le nourrir. »

Selon Alberta Learning (2002), les élèves doués « nécessitent la mise en place de programmes et de services éducatifs particuliers, qui dépassent ceux offerts par la programmation régulière dans le but de leur permettre de se réaliser et d’apporter leur contribution à la société ». Il existe au sein de la littérature (voir p. ex. Winebrenner, 2008) une panoplie de suggestions d’interventions et d’adaptations scolaires pour les élèves doués (p. ex. la différenciation scolaire, l’accélération, l’approfondissement, l’enrichissement).

Selon Silverman (1990), les besoins en différentiation scolaire augmentent à mesure qu’un élève s’éloigne de la norme. Elle offre à titre d’exemple le fait qu’un enfant ayant des capacités intellectuelles de 3 écarts-types sous la moyenne ne peut pas bénéficier d’une participation dans un groupe d’enseignement coopératif au sein d’une salle de classe hétérogène. Elle ajoute que ceci est également vrai pour l’enfant ayant des capacités intellectuelles de 3 écarts-types au-dessus de la moyenne.

La plupart des experts (y compris Rogers, 2002, dans sa revue complète des études empiriques sur l’efficacité des diverses méthodes d’intervention auprès des élèves doués) soulignent l’importance d’individualiser les interventions selon les besoins de l’élève et les ressources de l’école. Une intervention qui serait efficace dans un contexte pourrait ne pas l’être dans un autre contexte.

La mise en place d’un plan d’intervention pour chaque élève doué permet a) d’assurer la communication entre professionnels impliqués dans le dossier d’une année à l’autre; b) d’ajuster le programme de l’élève en fonction de ce qui marche et ce qui ne marche pas; c) d’assurer que les services continuent d’être offerts à mesure que le dossier change de mains; et d) d’éviter la répétition des apprentissages. Évidemment, l’équipe scolaire responsable de la gestion du plan d’intervention aurait la liberté d’y inclure une combinaison d’interventions et d’adaptations scolaires. L’efficacité et la pertinence de celles-ci devraient être évaluées de façon périodique et le plan d’intervention mis à jour sur une base régulière.

Bibliographie
Alberta Learning. (2002). Enseigner aux élèves surdoués et talentueux.Columbus Group. (1991). Unpublished transcript. Columbus, Ohio.
Davidson, J.E. (2000). Giftedness. Dans A.E. Kazdin (dir.), Encyclopedia of psychology (p. 494-498). Washington, D.C. : American Psychological Association and Oxford University Press.
Gagné, F. (2003). Transforming gifts into talents: The DMGT as a developmental theory. Dans N. Colangelo et G. A. Davis (dir.), Handbook of Gifted Education (3e éd., p. 60-74). Boston : Allyn & Bacon.
Marland, S. P. (1972). Education of the Gifted and Talented, Volume I — Report to the Congress of the United States. Washington, DC : Government Printing Office.
Neihart, M., Pfeiffer, S., et Cross, T. (dir.). (2016). The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know? (2e éd.), Waco, TX : Prufrock Press.
Piechowski, M. (2006). “Mellow out”, they say. If only I could: Intensities and sensitivities of the young and bright. Madison, WC : Yunasa Books.
Reis, S. ,Westberg, K., Kulilowich, J., Caillard, F., Hébert, T., Plucker, J., et coll. (1993). Why Not Let High Ability Students Start School In January? The Curriculum Compacting Study. Storrs, CT : The National Research Center of the Gifted and Talented.
Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. Dans R. J. Sternberg et J. E. Davidson (dir.), Conceptions of Giftedness (p. 53-92). New York : Cambridge University Press.
Rogers, K. (2002). Reforming Gifted Education. Scottsdale, AR : Great Potential Press.
Silverman, L. K. (1990). Scapegoating The Gifted: The New National Sport. Unpublished manuscript.
Sternberg, R. (2000). Handbook of intelligence. New York : Cambridge University Press.
Terman, L. M. (1925). Genetic Studies Of Genius: Vol. 1. Mental And Physical Traits Of A Thousand Gifted Children. Stanford, CA  : Stanford University Press.
Terrassier, J.-C., et Gouillou, P. (2016). Guide pratique de l’enfant surdoué. (11e éd.), Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.
Webb, J., Amend, E., Beljan, P., Webb, N., Kuzujanakis, M., Olenchak, R., et Goerss, J. (2016). Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger’s, Depression, and Other Disorders (2e éd.), Scottsdale, Az : Great Potential Press.
WHO (2000). Obesity: preventing and managing the global epidemic. Report on a WHO Consultation on Obesity, Geneva, 3–5 June, 1997. WHO/NUT/NCD/98.1. Technical Report Series Number 894, World Health Organization, Geneva.
Winebrenner, S. (2008). Enseigner aux enfants doués en classe régulière. Montréal : Chenelière Éducation.

 

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Que se passe-t-il à l’intérieur du cerveau intelligent?

Dre Sarah Lippé | Psychologue

Neuropsychologue spécialisée en enfance depuis 2004, la Dre Lippé est professeure agrégée au département de psychologie de l’Université de Montréal et chercheuse au Centre hospitalier universitaire Sainte-Justine.

 

Audrey-Rose Charlebois

Étudiante à la maîtrise en psychologie à l’Université de Montréal, Mme Charlebois s’intéresse à la caractérisation du profil électroencéphalographique ainsi qu’aux mécanismes d’apprentissage des enfants à haut potentiel intellectuel.

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sept. 2017

L’intelligence est la cible de plusieurs débats scientifiques, portant autant sur sa définition que ses caractéristiques psychométriques et biologiques. Actuellement, l’intelligence est communément quantifiée grâce à la mesure psychométrique du quotient intellectuel (QI). Le QI est une valeur numérique qui refléterait l’intelligence globale de la personne (Flanagan et Alfonso, 2017). Un individu obtenant un score entre 90 et 110 est comparable à 50 % de la population et se trouve au niveau de la « moyenne » de son groupe d’âge. Le seuil utilisé pour qualifier une douance est 130 et représente seulement 2,28 % de la population (Vaivre-Douret, 2011).

Les personnes surdouées auraient de meilleures capacités de raisonnement, de compréhension d’idées complexes, de résolution de problèmes, de planification, une pensée potentiellement plus abstraite ainsi qu’un apprentissage par expérience plus rapide (Gottfredson [1997], revue par Zhang, Gan et Wang, 2017). Bien entendu, la douance ne se réduit pas seulement à un score qui quantifie les capacités intellectuelles (QI), elle intègre aussi la créativité, les talents artistiques et les aptitudes interpersonnelles (Bajard, 2009). Il est donc possible d’affirmer que même les mesures de QI ne sont pas un reflet parfait du potentiel intellectuel des surdoués.

Ces définitions sont pertinentes à l’opérationnalisation de la douance, toutefois, elles ne contribuent pas à notre compréhension des mécanismes biologiques qui la sous-tendent. Le cerveau doué fonctionne-t-il différemment? Est-il anatomiquement distinct? Cet article tentera de répondre à ces questions grâce aux études et théories des corrélats neuronaux de la douance telle que quantifiée par le QI global.

1. Quelques théories fonctionnelles et structurelles de l’intelligence

1.1 La théorie de l’efficience neuronale

En 1992, Haier a émis la théorie de l’efficience neuronale dans le but d’expliquer le fonctionnement du cerveau à haut potentiel intellectuel (Haier, Siegel, Tang, Abel et Buchsbaum, 1992). Grâce à des études en imagerie cérébrale, il a été démontré que le cerveau doué ne travaillait pas plus fort, mais bien de manière plus efficiente que celui d’intelligence moyenne. D’ailleurs, des études en tomographie par émission de positrons ont montré qu’une corrélation inverse existe entre le résultat à un test d’intelligence et le taux métabolique de glucose consommé par les régions frontales, temporales et pariétales (Boivin et coll., 1992; Haier, White et Alkire, 2003). Ainsi, ces résultats suggèrent que les cerveaux de personnes douées consomment moins d’énergie que les cerveaux normaux lors de l’accomplissement de la même tâche (Dunst et coll., 2014). Des études en imagerie cérébrale chez les doués ont raffiné cette théorie en proposant que l’activation du cerveau lors d’une tâche cognitive, quelle que soit sa complexité, est très localisée (Neubauer et Fink, 2009). Ainsi, l’efficience fonctionnelle du cerveau doué serait attribuable à une capacité à cibler les régions d’intérêt à l’accomplissement d’une tâche et à désengager celles qui ne sont pas utiles.

1.2 La théorie de l’intégration fronto-pariétale de l’intelligence

En sachant que le cerveau doué a la capacité de mieux cibler les régions pertinentes à l’accomplissement d’une tâche, il devient intéressant de savoir quelles sont ces régions. La théorie de l’intégration fronto-pariétale de l’intelligence répond à cette question en identifiant les circuits neuronaux entre des régions spécifiques davantage utilisées chez les personnes douées. Jung et Haier (2007) ont élaboré cette théorie à la suite de leur revue de la littérature qui avait pour but de « localiser » l’intelligence. Ils en ont conclu que la fonctionnalité, l’intégrité anatomique et la connectivité des régions frontales et pariétales sont très reliées à l’intelligence. L’information sensorielle est d’abord analysée par les aires sensorielles primaires puis transmise aux aires pariétales et/ou temporales où elle sera extraite et élaborée. Ensuite, en interaction avec les aires pariétales/temporales, le lobe frontal s’occupera de la construction d’hypothèses et de la recherche de la meilleure solution possible lors de la résolution de problème. Le cortex cingulaire antérieur se chargera alors de sélectionner la bonne réponse et d’inhiber les autres réponses possibles (Dunst et coll., 2014).

Plusieurs études confirment que ce circuit fronto-pariétal coopératif soutient les meilleures capacités cognitives observées chez les surdoués. Particulièrement chez les doués en mathématiques, une optimisation de l’activation frontale et pariétale est observée, en plus d’une plus forte connectivité inter et intra-hémisphérique (Zhang, Gan et Wang, 2014). D’ailleurs, dès l’adolescence, les doués en mathématique ont une plus forte activation bilatérale du circuit fronto-pariétal lors de tâches de raisonnement fluide, lorsque comparés à leurs pairs (Zhang, Gan et Wang, 2017). Évidemment, l’efficience des structures fronto-pariétales dépend de l’intégrité de leurs connexions. En effet, il a été observé que des atteintes aux faisceaux de matière blanche reliant les lobes frontaux et pariétaux (c.-à-d. supérieur longitudinal et arqué), qui sous-tendent la communication entre ces lobes, diminuent la performance à des tests d’intelligence (Barbey, Colom, Paul et Grafman, 2014).

1.3 L’approche développementale

Finalement, une question se pose quant à la source des différences structurelles et fonctionnelles cérébrales observées dans la douance. Dans une perspective développementale, les enfants doués semblent posséder de meilleures capacités d’apprentissage et sensorielles ainsi qu’une meilleure vitesse de traitement de l’information dès l’âge de 4 ans (Vaivre-Doucet, 2011). Ces différences sont souvent interprétées comme résultant d’un développement accru du cortex cérébral et de la myélinisation des axones qui permettent une transmission plus rapide des signaux du cerveau (Jin, Kwon, Jeong, Kwon et Shin, 2006). Des études auprès d’adolescents surdoués ont démontré qu’ils possèdent une activité cérébrale au repos similaire à celle d’adultes, suggérant une précocité développementale (Zhang, Gan et Wang, 2017).

Par ailleurs, la génétique semble avoir une grande influence (77-88 % de variance) sur l’épaisseur du corps calleux, sur le volume du noyau caudé, sur le volume total de la matière grise et blanche du cervelet, des lobes pariétaux et temporaux (Deary, Penke et Johnson, 2010). De plus, une étude longitudinale suivant des jumeaux de 5 à 18 ans a pu déterminer que la trajectoire développementale de ces régions arrivait à mieux prédire le QI à l’âge de 20 ans que l’épaisseur corticale à cet âge (Giedd, Schmitt et Neale, 2007). Ainsi, la trajectoire du développement cérébral pourrait être plus pertinente pour prédire l’intelligence du jeune adulte que les mesures cérébrales à l’âge adulte.

2. Les implications dans la pratique clinique

L’identification des individus avec une douance est importante en clinique. D’abord, l’intelligence générale prédit fortement la réussite professionnelle, la mobilité sociale et la performance au travail (Deary, Penke et Johnson, 2010). Reconnaître les personnes avec un haut potentiel intellectuel pourrait les aider à maximiser leur performance et leur permettre d’atteindre leur plein potentiel en fonction de leurs objectifs personnels. Par ailleurs, certains enfants montrant un QI très élevé peuvent présenter des comorbidités qui s’apparentent à des troubles neurodéveloppementaux ou d’apprentissage. Chez ces enfants, surnommés doublement exceptionnels (de l’anglais twice exceptionnal), l’identification de la douance peut être complexe, puisque les symptômes résultant des comorbidités peuvent venir brouiller les résultats aux évaluations psychométriques (Foley Nipcon, Allmon, Sieck et Stinson, 2011).

De plus, les caractéristiques neuroanatomiques et fonctionnelles de ces comorbidités chez les doués sont encore inexplorées. Finalement, il arrive que les personnes surdouées vivent plus d’anxiété, de dépression et de difficultés socio-émotionnelles que la population générale. En effet, les enfants doués se sentent parfois différents de leurs pairs, mais ne parviennent pas à comprendre et à définir cette différence (Cross et Cross, 2015). En étant capable de bien évaluer et expliquer leurs forces, il serait possible d’aider ces enfants et ces adultes à apprivoiser leur capacité intellectuelle, et ce, dans le but de réduire leurs difficultés socio-émotionnelles. La recherche dans ce domaine nous permettrait de mieux comprendre les interrelations entre la douance et les difficultés que ces personnes vivent.

3. Les méthodes innovantes de caractérisation de la douance

Les évaluations neuropsychologiques sont très utiles pour caractériser le profil cognitif chez les personnes surdouées. Les résultats aux différents sous-tests composant les évaluations neuropsychologiques peuvent être hétérogènes dans la population surdouée (Hernández Finch, Speirs Neumeister, Burney et Cook, 2014). Ainsi, il est pertinent d’effectuer une évaluation complète des forces et des faiblesses dans cette population.

De plus, les méthodes d’imagerie fonctionnelles, en complément aux outils psychométriques, pourraient nous permettre de caractériser davantage certains aspects du fonctionnement cérébral des personnes douées. Par exemple, il a été abondamment démontré que les personnes douées traitent plus rapidement l’information. Les méthodes d’électroencéphalographie ou magnétoencéphalographie sont des atouts importants pour qualifier et quantifier la vitesse de traitement de l’information, car leur résolution temporelle est exceptionnelle. En utilisant ces techniques, nous pourrions avoir un portrait plus personnalisé du traitement de l’information de ces personnes.

4. Conclusion

Il va sans dire que la recherche neuroscientifique dans le domaine de la douance n’en est qu’à ses balbutiements. En particulier, considérant sa grande complexité, le développement de méthodes innovantes, plus précises pour caractériser l’intelligence serait souhaitable. Sachant que les personnes surdouées peuvent être la cible de problèmes socio-émotionnels, il devient primordial de les suivre de manière adéquate dès un jeune âge afin de les épauler dans leur développement et de les faire briller à leur plein potentiel.

Bibliographie

Bajard, T. (2009). La douance en milieu francophone minoritaire au Canada.

Barbey, A. K., Colom, R., Paul, E. J., et Grafman, J. (2014). Architecture of fluid intelligence and working memory revealed by lesion mapping. Brain Structure and Function219(2), 485-494.

Boivin, M. J., Giordani, G. B., Berent, S., Amato, D. A., Lehtinen, L. S., Koeppe, R. A., Buchtel, H. A., Foster, N. L., et Kuhl, D. E. (1992). Verbal fluency and positron emission tomographic mapping of regional cerebral glucose-metabolism. Cortex, 28, 231–239.

Cross, J. R., et Cross, T. L. (2015). Clinical and mental health issues in counseling the gifted individual. Journal of Counseling & Development93(2), 163-172.

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Flanagan, D. P., et Alfonso, V. C. (2017). Essentials of WISC-V assessment. John Wiley & Sons.

Foley Nicpon, M., Allmon, A., Sieck, B., et Stinson, R. D. (2011). Empirical investigation of twice-exceptionality: Where have we been and where are we going?. Gifted Child Quarterly55(1), 3-17.

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Regard sur les modèles théoriques de la douance

Élodie Authier Psychologue

Mme Authier est psychologue et neuropsychologue en bureau privé à Montréal. Elle se spécialise dans l’évaluation et l’accompagnement des enfants et adultes doués. Sa thèse doctorale porte sur l’adaptation sociale des enfants doués. 

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sept. 2017

Bien que l’existence de capacités exceptionnelles chez l’humain soit reconnue depuis des siècles, la communauté scientifique n’est pas encore parvenue à s’entendre sur une définition de la douance. La difficulté réside dans sa conceptualisation, qui prend souvent plusieurs formes et diffère à travers les lieux, les périodes et les outils utilisés.

Si l’on veut comprendre et favoriser pleinement les compétences des individus doués, par exemple à travers l’accès à des programmes d’enseignement spécifiques, il faut pourtant avoir une idée claire de ce qu’est la douance et de la manière dont elle peut être évaluée tout au long de la vie. Cet article permettra de vous familiariser avec les manifestations cliniques de la douance et de mieux comprendre les individus doués à travers les modèles théoriques les plus souvent cités dans la littérature scientifique.

Les premières conceptions centrées sur l’intelligence et la psychométrie

Les études sur l’intelligence ont joué un rôle clé dans l’évolution des conceptions et des connaissances scientifiques sur la douance. La mesure du quotient intellectuel (QI) n’est qu’une partie de ce vaste domaine de recherche qui n’a toujours pas mené à un consensus, ni sur la définition de l’intelligence ni sur sa mesure. Parmi les modèles psychométriques de l’intelligence, nous citerons le plus reconnu et utilisé actuellement, le modèle de Cattell-Horn-Carroll (Schneider et Mc Grew, 2012; Flanagan, Alfonso et Reynolds, 2013).

Concernant l’intelligence, plusieurs questions demeurent toujours sans réponse : y a-t-il un seul facteur d’intelligence générale qui, quoique décomposable (verbale, non verbale, etc.), est commun à tous et prédicteur de réussite? Ou l’intelligence a-t-elle de multiples facettes (linguistique, logico-mathématique, etc.) qui prédiront la réussite dans un domaine particulier?

Unique ou multiple, les chercheurs s’entendent généralement sur le fait que l’intelligence représente : 1) notre capacité à penser, à réfléchir et à comprendre; et, 2) notre capacité à nous adapter, à agir et à créer (Schneider et McGrew, 2012; Flanagan, Alfonso et Reynolds, 2013; Sternberg, 2000; Hunt, 2012).

Aujourd’hui, il apparaît donc essentiel de remettre en question l’emploi du QI comme seul critère d’identification de la douance.

L’élargissement du concept

Plus étendus que ceux qui les ont précédés, les modèles théoriques spécifiques à la douance qui ont été créés dans les années 1970 et 1980 jouent toujours un rôle de premier plan dans notre conceptualisation actuelle. Construits en réponse aux besoins changeants de la science et de notre société, ils permettent de considérer la douance au-delà des mesures classiques des tests d’intelligence, telle que mesurée par une échelle de Wechsler. En section spéciale de la revue Gifted Child Quarterly, Callahan (2011) offre un court article qui identifie les trois modèles théoriques qui constituent le fondement de notre conception actuelle de la douance : 1) le modèle des trois anneaux de Renzulli (1978), associé au modèle d’enrichissement scolaire le plus utilisé aux États-Unis (the schoolwide enrichment model); 2) la théorie triarchique de Sternberg (1985, 1988, 2000); 3) la théorie des intelligences multiples de Gardner (1983, 2006).

Le modèle des trois anneaux de Renzulli (1978, 2002, 2005)

Renzulli parle de trois traits distincts (ou composantes essentielles) qui caractérisent les individus doués :

  • Les aptitudes intellectuelles doivent être supérieures à la moyenne, elles peuvent être générales ou spécifiques à un domaine de connaissance.

  • La créativité fait référence à la fluidité, à la flexibilité, à l’originalité de la pensée et à la curiosité.

  • L’engagement est défini comme l’intérêt, la détermination et l’énergie élevée qui est mobilisée (ou susceptible de l’être) vers l’accomplissement d’une tâche.

Ces traits interagissent et sont tout aussi nécessaires l’un que l’autre à l’expression de la douance. Toutefois, le développement de la créativité et celui de l’engagement varieront selon les domaines d’activité (p. ex. l’école, la science, l’art, le sport) alors que l’aptitude intellectuelle est généralement tout aussi sollicitée d’un domaine à l’autre. En offrant aux enfants doués la possibilité de développer ces trois composantes (p. ex. des activités et des expériences scolaires adaptées), on favorise la manifestation de la douance (voir la figure 1).

(Figure 1)
Le modèle des trois anneaux de Renzulli (1978, 2002, 2005)

Inspiré de la psychologie positive, Renzulli ajoute en 2002 six traits cognitifs qui constituent la trame de fond du modèle des trois anneaux. Interreliés, ces cofacteurs cognitifs contribueraient à l’expression et au renforcement des trois anneaux :

  • l’optimisme (c.-à-d. l’espoir, les sentiments positifs à l’égard des travaux difficiles);

  • le courage (c.-à-d. l’indépendance, les valeurs morales);

  • la passion (c.-à-d. l’enthousiasme, l’absorption dans la tâche);

  • la sensibilité aux préoccupations humaines (c.-à-d. l’empathie);

  • l’énergie physique et mentale (c.-à-d. le charisme, la curiosité);

  • le sens de la destinée (c.-à-d. l’autodétermination, l’auto-efficacité).

En 2005, Renzulli enrichit le modèle des trois anneaux en spécifiant l’existence de deux types de douance :

  1. La douance scolaire ou académique, qui fait référence à l’anneau aptitudes intellectuelles. Ce type de douance se caractérise par les mêmes aptitudes intellectuelles que celles valorisées et habituellement requises pour bien performer à l’école, comme l’apprentissage de leçons ou la passation d’examens, et mène généralement à différents degrés d’excellence scolaire (notes au bulletin, résultats aux examens).

  2. La douance créative-productive, qui fait référence aux deux autres anneaux du modèle de Renzulli et à leur interaction. Ce type de douance implique le besoin de changer les choses (les concepts de nouveauté et d’innovation) et d’avoir un impact sur les autres (le concept de pertinence). Qualitativement différents des doués scolaires, les doués créatifs-productifs se démarquent par leur détermination et leurs compétences.

Ainsi, selon Renzulli la douance 1) n’est pas synonyme d’intelligence et 2) ne peut être réduite aux mesures de QI.

La théorie triarchique de Sternberg (1985, 1988, 2000)

Selon Sternberg (voir la figure 2), les performances intellectuelles reposent sur l’interaction entre trois composantes :

  1. l’intelligence analytique, qui correspond à la capacité d’accomplir des tâches scolaires, à analyser, à comparer, à évaluer, et qui est mesurable par le QI (ou d’autres mesures cognitives);

  2. l’intelligence pratique, qui correspond à la capacité à s’adapter aux problèmes du quotidien en tirant parti de ses connaissances et des compétences existantes, et donc plus généralement des expériences antérieures;

  3. l’intelligence créative, qui renvoie à la capacité à faire face avec succès à des situations nouvelles et inhabituelles tout en tirant parti de ses connaissances et de ses expériences antérieures (p. ex. ce type d’intelligence génère des découvertes, des inventions).

(Figure 2)
La théorie triarchique de Sternberg (1985, 1988, 2000)

Sternberg pense que l’intelligence doit être conçue comme permettant à l’individu de s’adapter à son quotidien et au monde, et ce, pas seulement sur le plan de la réussite scolaire ou des résultats aux tests de QI. Dans toutes les cultures, l’intelligence serait le fruit d’un équilibre entre ces trois composantes, puisque, selon Sternberg, pour réussir dans la vie, l’individu doit tirer parti de ses forces analytiques, pratiques ou créatives pour améliorer ou compenser ses faiblesses.

Selon cette théorie, les trois aspects de l’intelligence sont relativement distincts. Alors que certains peuvent par exemple développer des forces dans la résolution de problèmes scolaires, d’autres pourront être plus doués dans la résolution de problèmes concrets et pratiques. De plus, selon Sternberg, l’individu n’a pas besoin d’exceller dans les trois formes d’intelligences pour être défini comme doué dans l’un ou l’autre domaine.

Quant à son implication dans la modélisation de la douance, de nombreuses études ont fait l’objet de validation empirique. Par exemple, dans une étude de 1996, Sternberg et ses collaborateurs (Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard et Grigorenko, 1996) ont mis en évidence l’influence du type d’enseignement sur le développement des forces des étudiants. En effet, il a été constaté une plus grande performance chez les étudiants doués ayant reçu un type d’enseignement correspondant à leurs compétences analytiques, pratiques ou créatives en comparaison au groupe d’étudiants doués n’ayant pas reçu d’enseignement correspondant à leurs forces.

Ainsi, ce modèle se veut plus dynamique que ceux qui l’ont précédé, puisqu’il considère l’intelligence comme un processus qui s’exprime par l’action et qui tire parti des expériences et des connaissances antérieures de l’individu pour favoriser son adaptation au quotidien.

Le modèle des intelligences multiples d’Howard Gardner (1983, 2000, 2006)

Gardner définit l'intelligence comme un potentiel biopsychologique qui permettrait à l’individu de résoudre des problèmes ou de produire des biens, de différentes natures et ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis. Chaque individu disposerait à sa naissance d’un groupe d’intelligences transmises par héritage génétique, développées par l’entraînement ou s’exprimant selon les valeurs sociales et les opportunités environnementales. Gardner (1997) souligne que chaque intelligence possède une composante-cœur, c’est-à-dire une capacité computationnelle, un dispositif de traitement de l’information unique à chaque forme de l’intelligence (voir le tableau 1).

Même si l’indépendance des intelligences multiples n’a pas été pleinement démontrée (Carroll, 2005; Gottfredson, 2003), la théorie des intelligences multiples a élargi la conception de la douance en permettant de reconnaître que les aptitudes particulières tendent à être spécifiques au domaine exploité plutôt que de renvoyer à une intelligence globale et généralisée à tous les domaines comme le sous-tendent les théories unitaristes (Fasko, 2001; von Karolyi, Ramos-Ford et Gardner, 2003). À travers ce modèle, l’intelligence doit être évaluée en contexte écologique (mise en application pratique) préférablement aux tests standardisés (p. ex. QI). De plus, la théorie souligne l’importance de se concentrer sur le potentiel plutôt que sur les aptitudes fixes, notamment en fournissant aux élèves doués une très grande variété d’expériences riches, nouvelles et stimulantes afin de leur permettre de s’orienter et de s’accomplir.

En somme, pour Gardner, il n’existe pas d’intelligence unique. Toute intelligence peut être mobilisée et utilisée dans un large ensemble de domaines dans une culture donnée.

TABLEAU 1

LES COMPOSANTES-CŒUR DES HUIT FORMES D’INTELLIGENCES SELON GARDNER (1997)

Intelligence

Composante-cœur ou aptitudes naturelles

Interpersonnelle

Traitement empathique et relationnel

Aptitude à l’empathie (appréhender les choses du point de vue de l’autre) et à la maîtrise des relations

Intrapersonnelle

Traitement émotionnel, assertif et autonome

Aptitude à exprimer son ressenti sans blesser l’autre, aptitude à orienter ses émotions sur l’action

Musicale

Traitement tonal et rythmique

Aptitude à appréhender la structure d’une œuvre et les éléments qui la composent et décryptage d’un discours musical

Kinesthésique

Traitement corporel et matériel

Aptitude à contrôler des mouvements corporels ainsi qu’à manier des objets avec dextérité

Spatiale

Traitement « imagerie mentale » et métaphorique

Aptitude à émuler la réalité ainsi qu’à recourir à la métaphore pour illustrer une idée, un concept

Linguistique

Traitement phonologique et grammatical

Aptitude à opérer un acte autoanalytique, c’est-à-dire à utiliser le langage pour réfléchir sur le langage, maîtrise de la sémantique, de la phonologie, de la syntaxe

Logico-mathématique

Mathématique : traitement rationnel et abstrait

Mathématique : aptitude à l’abstraction et au maniement de longues chaînes de raisonnement

Scientifique : traitement pragmatique et intuitif

Aptitude à solliciter une intuition avant d’élaborer un concept, reste ancré dans l’univers physique

Naturaliste

Traitement taxinomique et comparatif

Aptitude à reconnaître et à classer des espèces de la faune et de la flore, aptitudes à reconnaître dans des cas isolés l’appartenance à un groupe

 

Conclusion

En conclusion, ces trois modèles théoriques qui constituent le fondement de notre conception actuelle de la douance partagent de nombreuses similarités. Sternberg, Gardner et Renzulli rejettent la conception unitariste de l’intelligence. Selon eux, les tests de QI n’en couvrent de toute manière qu’une seule partie. Cette composante, appelée analytique chez Sternberg, logico-mathématique et linguistique, chez Gardner et aptitudes intellectuelles chez Renzulli n’est que la partie visible de l’iceberg. Ces auteurs ont fait émerger, en parallèle aux modèles psychométriques de l’intelligence, une nouvelle conception de la douance, tout en considérant le lien intrinsèque entre ces deux branches. Selon Callahan (2011), ces pionniers aux parcours et aux champs d’applications différents, ont suivi une évolution pourtant similaire dans leurs réflexions, desquelles ont finalement jailli trois domaines communs : l’intelligence, la créativité et la sagesse/l’éthique.

Leur travail fondamental permet maintenant de se concentrer sur la création de batteries et de mesures d’évaluation spécifiques à la douance (p. ex. la Batterie Aurora, en cours de développement depuis 2012 par Sternberg). Ces trois auteurs ont également ouvert la voie vers la prochaine étape, celle des modèles contextuels, développementaux et dynamiques (p. ex. Dai et Renzulli, 2008). Selon Ziegler et Phillipson (2012), cette nouvelle conceptualisation de la douance devrait guider nos pratiques en centrant notre attention sur les besoins particuliers des enfants doués, notamment les besoins éducatifs, plutôt que de chercher à tout prix à définir cette notion abstraite qu’est l’intelligence.

Bibliographie

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Dai, Y. D., et Renzulli, J. S. (2008). Snowflakes, living systems, and the mistery of giftedness. Gifted Child Quartely, 52, 114-130.

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Hernández-Torrano, D., Ferrándiz, C., Ferrando, M., Prieto, L., et del Carmen Fernández, M. (2014). The theory of multiple intelligences in the identification of high-ability students. Anales de Psicología, 30(1), 193-201.

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Ziegler, A., et Phillipson, S. N. (2012). Exceptionality and gifted education: a re-examination of its hard core. High Ability Studies, 23(2), 133-142.

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« Pourquoi est-ce que je me sens seul(e)? » : le fréquent sentiment de solitude des enfants à haut potentiel intellectuel

Dre Anne Brault-Labbé | Psychologue clinicienne

La Dre Brault-Labbé est professeure agrégée au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke. Directrice du Laboratoire de recherche en psychologie existentielle, elle s’intéresse à la douance dans le cadre de projets qui ciblent notamment la créativité et l’adaptation aux adversités de l’existence humaine.

Isabelle Lessard, B. A.

Détentrice d’un baccalauréat multidisciplinaire, Mme Lessard est actuellement étudiante au baccalauréat en psychologie à l’Université de Sherbrooke. Elle s’est intéressée à la douance à travers sa participation à de multiples projets de recherche au sein de son département.

Dr Philippe Longpré | Psychologue organisationnel

Le Dr Longpré est professeur adjoint au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke. Il se spécialise dans les domaines de la psychométrie et de l’évaluation des compétences, mais il s’intéresse aussi à d’autres sujets, dont la douance.

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sept. 2017

The more intelligent a person is, regardless of age, the less often can he find a truly congenial companion.” (Hollingworth, 1942, p. 253)

Leta Hollingworth fut l’une des premières à porter son attention sur les particularités émotionnelles et sociales des enfants à très haut potentiel intellectuel. Elle se montrait notamment préoccupée par le sentiment de solitude et l’isolement qu’elle observait chez ces enfants. Plus récemment, un certain nombre de cliniciens et chercheurs se sont également appliqués à décrire et à comprendre ce phénomène de la solitude chez les enfants à haut potentiel (HP).

Cet article propose de décrire plus particulièrement trois solitudes avec lesquelles l’enfant HP peut se trouver aux prises très tôt dans sa vie, leurs causes possibles et certaines caractéristiques personnelles qui peuvent y être associées. L’objectif est de sensibiliser à certains aspects psychoaffectifs de la douance les personnes appelées à accompagner l’enfant HP, mais également la population générale, afin d’évoluer vers une augmentation des ressources accessibles pour ces enfants au Québec et vers une diminution de certains tabous ou malaises susceptibles de nourrir une telle solitude lorsqu’elle existe.

Prélude à la solitude : la différence

Pour comprendre la solitude des enfants HP, il importe de considérer ce qui les différencie de leurs pairs et qui est susceptible de les marginaliser. En effet, les enfants HP ressemblent à toute personne porteuse de caractéristiques qui la distinguent fortement de la majorité qui l’entoure (Webb, 2016). À cet égard, certains auteurs soulignent les particularités de leur fonctionnement intellectuel, qui se distingue non seulement quantitativement, mais également qualitativement, notamment par une pensée en arborescence, un raisonnement atypique, des capacités métacognitives précoces ainsi qu’une curiosité et une imagination les poussant vers des intérêts peu communs à leur âge (Siaud-Facchin, 2012; Silverman, 1998; Webb, 2009). D’autres évoquent une possible dyssynchronie entre le développement intellectuel et affectif, susceptible de rendre complexe leur rapport à l’environnement, ou encore un vécu émotionnel d’une extrême intensité (Lee, Olszewski-Kubilius et Thomson, 2012; Terrassier, 2009; Daniels et Piechowski, 2009). S’en dégagent trois possibles solitudes : le manque d’appartenance, le sentiment d’être incompris ainsi que la solitude existentielle.

Autopsie de trois solitudes

Le manque d’appartenance

La mère de Sophie s’inquiète de sa fille de 4 ans, qui peine à prendre plaisir aux interactions avec les autres enfants. L’éducatrice de Sophie rapporte que la fillette est « dans sa bulle » et accepte rarement de jouer avec les autres, même lorsqu’ils la sollicitent. Sa mère, bien que préoccupée, n’est pas surprise. Elle se doute que les interactions de sa fille avec les autres enfants seront compliquées depuis longtemps. Lors d’une fête, il y a deux ans, alors que Sophie s’exerçait à faire entrer des formes dans les trous d’une planche de jeu, deux enfants de 5 ans l’ont rejointe pour l’aider, mais l’ont quittée abruptement quand elles ont réalisé que cette petite fille de 2 ans s’amusait surtout à énumérer les formes, incluant le parallélogramme et le pentagone, qu’elles-mêmes ne connaissaient pas. Récemment, la mère de Sophie a dû intervenir dans un conflit à la maison : après avoir accepté un jeu proposé par son amie, Sophie pressait cette dernière d’accepter à son tour de faire avec elle un mot-mystère, ce que son amie refusait avec un air hébété.

Certains enfants HP évoluent très tôt dans leur vie avec un sentiment d’étrangeté vis-à-vis des autres, avec une impression de ne pas avoir de véritable ami et de ne pas se reconnaître dans le rapport à leurs pairs, leurs intérêts et leur niveau de discours ne trouvant pas écho dans ces interactions (Cross et Coleman, 1993; Robert, Kermarrec, Guignard et Tordjman, 2010; Silverman, 1998). Certains s’affichent tels qu’ils sont, parfois maladroitement. Si cela les expose à l’envie, aux moqueries ou au rejet, des conséquences telles que le retrait social et une atteinte à l’estime de soi peuvent en découler (Daniels et Piechowski, 2009; Robert, Kermarrec, Guignard et Tordjman, 2010; Siaud-Facchin, 2012). D’autres sont attirés par des enfants plus âgés, auprès desquels l’acceptation ne va pas toujours de soi : ceux-ci peuvent se sentir infériorisés ou percevoir l’atypicité de l’enfant HP et composer difficilement avec elle (Terrassier, 2009). La conscience de leur différence peut également amener les enfants HP à s’adapter en tentant de se freiner dans leur manière naturelle d’être et de s’exprimer. Le cas échéant, ils sont appelés à réprimer leurs élans et leurs intérêts perçus comme étranges ou décalés par leur entourage (Cross et Coleman, 1993; Silverman, 1998; Terrassier, 2009). Cette stratégie peut faciliter leur intégration et leur adaptation sociale, mais elle se conjugue souvent à une inhibition intellectuelle ainsi qu’à un désinvestissent de leur curiosité et de leur soif d’apprendre.

Ce dilemme souvent inaperçu chez les enfants HP – se conformer ou rester soi-même; sacrifier son authenticité pour mieux appartenir – constitue fréquemment un enjeu central de leur développement psychosocial et identitaire. Cela peut, dans certains cas, générer un état de résignation et de solitude intérieure et, éventuellement, une souffrance psychique importante, voire un état dépressif (Robert, Kermarrec, Guignard et Tordjman, 2010; Siaud-Facchin, 2012; Silverman, 1998).

Le sentiment d’être incompris

Cloé, fillette de 6 ans, connaissait toutes les lettres de l’alphabet à 16 mois et a commencé à lire à l’âge de 3 ans. À 4 ans, elle s’est découvert une passion pour les mathématiques : elle effectuait des opérations mentalement, avec un raisonnement plus complexe que nécessaire selon ses parents, mais qui fonctionnait à tout coup. Depuis que Cloé a commencé l’école, la vie à la maison est devenue très difficile. En plus de constater que Cloé s’ennuie en classe, ses parents sont dépassés par la manière dont elle est profondément affectée par de multiples situations, qu’elle rapporte en détail le soir à la maison et qui font l’objet d’analyses microscopiques et de longues discussions : conflits entre enfants, interventions de l’enseignante qui l’ont troublée, image inquiétante aperçue sur un livre, etc. De plus, Cloé fait des crises inexplicables aux yeux de ses parents. Elles s’amorcent à la suite de frustrations qui leur semblent anodines, culminent avec des tentatives de les frapper et de leur lancer des objets, mais sont aussi accompagnées de hurlements pour qu’ils restent près d’elle. Ils sentent une détresse chez leur fille, mais sont excédés par ses tempêtes émotives.

Bien que les capacités exceptionnelles impressionnent et émerveillent l’entourage des enfants HP, leurs interactions avec les adultes comportent aussi leur lot de complexité. En effet, plusieurs auteurs évoquent une hypersensibilité sensorielle et affective, une intensité et un niveau d’énergie associés à des débordements émotionnels et comportementaux qui dérangent la routine et l’ordre des choses (Daniels et Piechowski, 2009; Siaud-Facchin, 2012; Silverman, 1998). Certains parents, enseignants et intervenants s’en trouvent perplexes, voire dépassés. Parfois, la méconnaissance des enjeux en cause est susceptible d’engendrer des diagnostics erronés et un soutien inadéquat (Silverman, 1998; Webb et coll., 2005).

Cette intensité peut notamment s’expliquer par le fait que les enfants HP sont hautement réceptifs à leur environnement interne et externe (Daniels et Piechowski, 2009). Ils remarquent les moindres nuances et détails des différentes situations et y répondent plus rapidement et intensément que les autres enfants (Shechtman et Silektor, 2012). Cette hypersensibilité les rend plus prompts à vivre des émotions extrêmes, qu’ils ne parviennent pas toujours à comprendre ou à réguler efficacement et qui se manifestent par des comportements explosifs. Certains craignent leurs propres émotions et tentent de s’en couper, ce qui donne lieu à des manifestations ambivalentes et contradictoires, difficiles à comprendre pour les adultes. Subissant critiques et réprimandes pour ce qui est plus fort que lui, l’enfant peut en venir à croire que quelque chose cloche chez lui. Certains tentent de réprimer ou de masquer leur intensité afin d’agir en fonction de ce qui est attendu, stratégie qui peut s’avérer efficace temporairement, mais qui implique, en définitive, la négation de leur identité et de leur potentiel (Daniels et Piechowski, 2009).

Cette intensité peut aussi se manifester sur le plan intellectuel. L’insatiable curiosité de l’enfant HP suscite des questions ou des conversations qui paraissent parfois interminables et incessantes (Robert, Kermarrec, Guignard et Tordjman, 2010). En outre, puisqu’il traite l’information de manière singulière, il est fréquent que des comportements ou des propos déconcertants en découlent. Ses réactions aux consignes ou ses réponses parfois inattendues peuvent être perçues comme de l’insolence, de la paresse ou une provocation délibérée plutôt que d’un mode de pensée différent (Daniels et Piechowski, 2009; Siaud-Facchin, 2004). De plus, le rythme et la forme d’apprentissage proposés à l’école étant fréquemment peu adaptés aux siens, l’ennui qui en découle peut se manifester par des comportements de rêverie, d’agitation ou de désintérêt qui demeurent souvent incompris et perçus négativement (Terrassier, 2009). La colère ou le désarroi suscités chez l’adulte peuvent être difficiles à saisir pour l’enfant qui tend à réagir soit en se justifiant, étant alors perçu comme opposant et argumentatif, soit en se repliant sur lui-même, avec le risque de développer des symptômes anxieux ou dépressifs. Dans ce cycle d’interactions conflictuelles basé sur une incompréhension de la difficulté à la source du problème, l’enfant ne trouve pas réponse à ses besoins particuliers et demeure avec le sentiment d’être incompris dans ce qui lui échappe souvent lui-même (Daniels et Piechowski, 2009; Siaud-Facchin, 2012).

La solitude existentielle

Jonathan, 5 ans, est fasciné par les étoiles, les planètes et tout ce qui concerne l’univers. Il est obsédé par les livres d’astronomie et retient tout ce qu’on lui apprend sur le sujet. Ses parents remarquent par ailleurs qu’il apparaît à la fois fasciné et anxieux par rapport à ce domaine. Récemment, il s’est intéressé au cycle de vie des étoiles. Apprenant que le Soleil « mourrait » un jour, il s’est mis à questionner frénétiquement sa mère avant de s’endormir le soir, réfléchissant aux questions qui le préoccupent sur la mort, en s’appuyant sur ses connaissances de l’astronomie : « Est-ce qu’on est certain que le Soleil va s’éteindre plutôt que d’exploser comme les supernovas? S’il explosait, qu’est-ce qui arriverait à la Terre? Est-ce que je serai mort quand le Soleil mourra? Grand-maman, est-ce qu’elle est comme une naine blanche qui va bientôt devenir une naine noire? »

Plusieurs questions et enjeux existentiels marquent le vécu des enfants HP, encore une fois plus intensément et précocement que chez les autres enfants (Robert, Kermarrec, Guignard et Tordjman, 2010; Siaud-Facchin, 2012; Webb, 2016). D’abord, leur capacité de métacognition apparaît souvent avant qu’ils n’aient développé les outils émotionnels et expérientiels permettant de composer avec ce qui en découle (Webb, 2016). Ainsi, par accumulation de questionnements et d’anxiétés liés à des thèmes comme l’amour, la mort et le sens de la vie, ils sont susceptibles de porter des charges émotionnelles considérables qui contribuent à l’intensité décrite précédemment (Daniels et Piechowski, 2009). Or les questions existentielles pour lesquelles ils cherchent désespérément des réponses peuvent être vécues par l’adulte comme déstabilisantes et inconfortables et conduire à des réponses incomplètes ou hésitantes, qui laisseront l’enfant insatisfait et d’autant plus anxieux (Webb, 2016).

D’autre part, on dépeint également les enfants HP comme de petits idéalistes trop lucides pour ce que leur âge leur permet d’absorber affectivement, experts à repérer les incohérences, les absurdités et les injustices qui surviennent dans leur environnement (Shechtman et Silektor, 2012; Siaud-Facchin, 2012; Webb, 2016). Souvent, ils ne perçoivent pas le même degré de préoccupation pour ces questions chez leurs pairs, voire chez plusieurs adultes, ce qu’ils n’arrivent pas à s’expliquer (Daniels et Piechowski, 2009; Webb, 2016). Dans leur entourage, on leur reprochera fréquemment d’être « trop » : trop sérieux, trop sensibles, trop portés à réfléchir, trop centrés sur ce qui cloche dans le monde… Cela peut ainsi contribuer à leur sentiment de solitude, d’étrangeté, de doute de soi, avec des expériences répétées de déception et de désillusion (Webb, 2016).

Un épilogue en nuances…

Cet article tentait d’offrir une description ainsi que des pistes de compréhension du phénomène de la solitude que des chercheurs et cliniciens ont observé chez des enfants HP, dans l’optique de contribuer à la sensibilisation à ce phénomène. Toutefois, il importe de mentionner que l’expérience de solitude ne constitue pas une fatalité pour tout enfant HP. Les auteurs qui dépeignent ces enfants évoquent également, dans le portrait qu’ils en dressent, leurs aptitudes remarquables, leur créativité impressionnante de même que leur sagesse parfois insoupçonnée, éléments qui favorisent dans plusieurs cas une adaptation réussie, un développement sain et un déploiement satisfaisant de leur potentiel. Contribuer à de tels déploiements implique, par ailleurs, de s’intéresser à qui ils sont dans toute leur complexité, au-delà de leur potentiel intellectuel.

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Siaud-Facchin, J. (2012). L’enfant surdoué. L’aider à grandir, l’aider à réussir. (2e éd.) Paris : Odile Jacob.

Silverman, L. K. (1998). Through the lens of giftedness. Roeper Review, 20, 204-210.

Terrassier, J. C. (2009). Les enfants intellectuellement précoces. Archives de pédiatrie, 16, 1603-1606.

Webb, J. T. (2016). When Bright Kids Become Disillusionned. Repéré à http://www.nagc.org/blog/when-bright-kids-become-disillusioned

Webb, J. T., Amend, E. R, Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P. et Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Scottsdale : Great Potential Press.

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Les troubles liés à une substance : une perspective relationnelle intégrée

 Dre Fanny-Maude Urfer | Psychologue au CIUSSS de l'Est de Montréal et en pratique privéeEnregistrerEnregistrerEnregistrer

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sept. 2017

Le cas clinique
Le patient est un jeune adulte consultant en raison d’une vie affective pauvre. Il souffre d’une dépendance aux drogues qu’il qualifie de récréative. Il est peu motivé par son emploi et entretient des relations amicales superficielles. Il dit être célibataire en raison de la dépendance affective des filles. Il s’agit d’une seconde consultation pour lui, la première ayant eu lieu à la fin de l’adolescence. Le patient rapporte n’avoir rien tiré de bon de cette psychothérapie qu’il aurait poursuivie pour ne pas  déplaire au psychologue.

La recherche le dit
L’American Society of Addiction Medicine (2011) définit la dépendance comme l’expérience d’une dépendance chronique à une substance dont découlent des conséquences négatives se déployant de manière progressive, voire fatale. L’APA (2013) précise l’impact des difficultés sociales découlant d’un usage prolongé et à risque d’une substance. Elle illustre aussi le caractère perturbé du contrôle associé au recours à la substance addictive dont les effets physiologiques et neurologiques peuvent persister au-delà de la détoxification.

Afin de cibler la problématique de dépendance à une substance, l’équipe de Butler, Black, McCaffrey, Ainscough et Doucette (2017) a conçu une version informatisée de l’Indice de  sévérité de la dépendance permettant une évaluation précise et efficiente. L’indice est auto-administré rapidement et détaille sept dimensions  : abus de drogue ou d’alcool, facteurs criminogènes, aspects médicaux et psychologiques, rôle et fonctionnement sociaux. 

Puisque l’engagement psychothérapique des patients hostiles/colériques ou démesurément passifs aux prises avec un trouble d’abus de substance s’avère difficile, les problèmes interpersonnels et les facteurs relationnels ont été considérés dans une étude de Boswell, Cain, Oswald, McAleavy et Adelman (2017). Cette étude, menée auprès de 100 patients exposés à une thérapie comportementale rationnelle-émotive, fait appel au concept de pathoplasticité interpersonnelle, qui présente le déploiement de la psychopathologie dans le plus large contexte de la personnalité d’un individu. Ainsi, la psychopathologie diffère selon la façon de percevoir, de penser, de ressentir et d’entrer en relation avec le monde. La personnalité et la psychopathologie influencent mutuellement leur expression sans que l’une ne soit la cause de l’autre (relation non étiologique).

Dans l’étude de Boswell et coll. (2017), l’analyse de la pathoplasticité interpersonnelle fait ressortir deux sous-types de personnalités : le type froid/dominant (vindicatif) et le type chaleureux/soumis (exploitable). Les patients du second groupe obtiennent moins de gains que ceux du premier à long terme. Ils présentent une motivation extrinsèque, mue par le besoin d’approbation, car ce type est associé à la valorisation de la connexion interpersonnelle, à la peur des séparations et à l’évitement de l’hostilité. Ces patients craignent de déplaire aux autres, d’être ignorés ou peu appréciés. Les résultats de cette étude soulignent la pertinence, pour certains patients, de mener un traitement axé en premier lieu sur les aptitudes relationnelles et l’affirmation de soi.

Kinsella (2017) incite le clinicien à miser sur la « présence thérapeutique », car l’alliance patient-thérapeute soutient l’autonomie en tant que capacité personnelle nourrie ou entravée par les relations interpersonnelles. La qualité de la « présence » du thérapeute encourage le patient collaborateur actif formulant des stratégies thérapeutiques plutôt que le récepteur passif des informations et des instructions du clinicien. L’expérience de l’autonomie permet de croire en la légitimité des ressources internes et se développe progressivement à travers un équilibre découlant de la dialectique délicate entre ce que le patient peut contrôler de sa définition de soi et ce qui est au-delà de sa compréhension.

L’entretien motivationnel et la théorie de l’autodétermination constituent des pistes d’intervention prometteuses. Elles présupposent que des actions orientées vers le choix personnel et l’autonomie favorisent une meilleure réhabilitation et le maintien des objectifs, éveillant ainsi la motivation intrinsèque dans un cadre collaboratif (Miller, 2012). 

L’autonomie conçue comme loi personnelle encourage  à gouverner sa vie en accord avec ses propres motivations et justifications, authentiques plutôt que découlant de forces externes et perturbatrices. Ceci oriente le traitement vers la compréhension de soi grâce à l’autonarration, renversant le caractère hétéronome du comportement en permettant au  patient de comprendre les motivations qui le sous-tendent. Ainsi, la psychothérapie révèle les cognitions implicites, ou comment les expériences du passé influencent et motivent les comportements actuels (Kinsella, 2017).

Un premier volet de psychothérapie orienté vers le développement des aptitudes relationnelles et de l’affirmation de soi a été mené auprès de ce patient, dont l’évaluation a illustré le caractère « chaleureux-soumis » de sa personnalité. La suite du traitement psychothérapique a permis la contextualisation critique de ses pensées et comportements dans le cadre de son histoire personnelle. Il a finalement modifié son cercle social et s’est investi dans une relation de couple après avoir saisi le  caractère projectif de sa propre dépendance sur le comportement affectif de ses partenaires. 

Bibliographie
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5e éd.). Washington, DC: Author.

American Society of Addiction Medicine. (2011). Definition of Addiction. Repéré à http://www. asam.org/for-the-public/definition-of-addiction
Boswell, J. F., Cain, N. M., Oswald, J. M., McAleavey, A. A., et Adelman, R. (2017). Interpersonal pathoplasticity and trajectories of change in routine adolescent and young adult residential substance abuse treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 85, 676-688.
Butler, S. F., Black, R. A., McCaffrey, S. A., Ainscough J., et Doucette A. M. (2017). A computer adaptive testing version of the Addiction Severity Index – Multimedia Version (ASI-MV): The Addiction Severity CAT. Psychology of Addictive Behaviors, 31, 265-275.
Kinsella, M. (2017) Fostering client autonomy in addiction rehabilitative practice: The role of therapeutic “presence”. Journal of Theoretical and Philosophical Psychology, 37, 91-108.
Miller, W. R. (2012). Instructor’s Manual for William Miller on Motivational Interviewing. Repéré à www.psychotherapy.net

 

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Procès en pratique illégale : issue positive pour l’Ordre des psychologues

Me Édith Lorquet | Directrice des services juridiques

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sept. 2017

C’est le 6 juillet dernier que l’Ordre des psychologues remportait son premier procès. Dans un jugement écrit par Madame la juge Christine Lafrance, de la Cour du Québec, Mme Louise Ward a été reconnue coupable d’avoir procédé illégalement à l’évaluation des troubles mentaux en diagnostiquant une dyslexie auprès d’une agente d’investigation engagée par l’Ordre.

Contexte

En 2014, l’Ordre des psychologues a reçu plusieurs signalements impliquant des adultes et des enfants au sujet de Mme  Louise Ward, du Centre canadien de dyslexie. Elle avait procédé à l’évaluation des troubles mentaux. 

Dans une approche de déjudiciarisation, l’Ordre a donc fait parvenir une lettre au Centre canadien de dyslexie l’informant que depuis 2012 l’évaluation des troubles mentaux était une activité réservée à différents professionnels et que, par conséquent, à défaut d’avoir des professionnels habilités à son service, le Centre devait cesser immédiatement d’évaluer la dyslexie. Malgré cet avertissement, le Centre n’a jamais cessé cette activité. 

Dans le cadre de l’enquête menée par l’Ordre, une agente d’investigation a donc été envoyée sur place. À la lumière des faits révélés lors de cette enquête, l’Ordre a été autorisé par un juge de paix à intenter une poursuite pour pratique illégale. 

Le procès

Dans sa défense, Mme Ward invoquait que la dyslexie ne serait pas un trouble mental, mais un trouble « académique ». Par conséquent, la dyslexie ne serait donc pas un trouble visé par la réserve de l’évaluation des troubles mentaux. La défenderesse a aussi fait valoir que ce qu’elle avait effectué auprès de l’agente d’investigation était du dépistage, considérant les outils psychométriques utilisés, et non pas l’évaluation diagnostique réservée par la loi. 

Questions en litige

Madame la juge Lafrance devait donc se prononcer sur deux questions principales : l’Ordre des psychologues avait-il démontré hors de tout doute raisonnable que la dyslexie est un trouble mental au sens du Code des professions ? Et si oui, avait-il démontré hors de tout doute raisonnable que Mme Ward avait effectué une évaluation des troubles mentaux ? 

La dyslexie est-elle un trouble mental au sens du Code des professions ?

Pour les psychologues, la réponse est simple et claire, mais à défaut d’une définition de ce qu’est un trouble mental au Code des professions, et compte tenu du fardeau de preuve  à rencontrer pour l’Ordre des psychologues en matière pénale, un véritable débat d’experts s’engageait sur cette question. 

Pour l’Ordre des psychologues, il ne fait aucun doute que la dyslexie fait partie des troubles mentaux répertoriés notamment dans le DSM-5 et que ces troubles sont visés par la réserve de l’évaluation des troubles mentaux au sens du Code des professions. Pour soutenir cette affirmation, l’Ordre a fait entendre le Dr Benoît Hammarrenger, neuropsychologue déclaré expert en troubles mentaux et en dyslexie. L’Ordre s’appuie également sur le guide explicatif du projet de loi 21 pour démontrer que  la dyslexie est un trouble mental.

Pour l’experte de la défenderesse, la Dre Linda Siegel, détentrice d’un doctorat en psychologie, enseignant à l’Université de la Colombie-Britannique et experte en troubles des apprentissages et en dyslexie, la dyslexie n’est pas un trouble mental. Il s’agit plutôt d’un problème « académique » qui, contrairement au trouble mental, ne comporte pas d’aspects émotifs et affectifs dans ses critères diagnostiques. Bien qu’elle admît que la dyslexie se trouve au DSM-5, elle se disait d’avis que la dyslexie et les troubles mentaux sont tout de même distincts. Bien qu’elle convînt également que la dyslexie est une sous-catégorie des troubles des apprentissages, elle affirmait en cour être en désaccord avec la partie du DSM-5 qui classe la dyslexie sous « troubles neurodéveloppementaux ». Malgré ces admissions, la Dre Siegel a réaffirmé que les troubles des apprentissages n’étaient pas des troubles mentaux, mais plutôt des troubles « académiques ».

De ce débat d’experts, la juge Lafrance conclut : 

Malgré son expertise, le Dr Siegel ne soulève pas de doute à l’effet que la dyslexie est un trouble mental. D’abord la présence même du terme dyslexie dans le DSM-5 est un indice très révélateur qu’il s’agit d’un trouble mental. Le Dr Siegel ne contredit pas l’origine du DSM-5. Il s’agit d’un manuel qui répertorie les troubles mentaux et qui est le résultat d’un consensus d’experts en psychiatrie sur les troubles mentaux. Le DSM-5 aborde chacun des troubles mentaux et les présente en catégories. Ainsi, sous la bannière des troubles mentaux, on retrouve les troubles neurodéveloppementaux. Sous les troubles neurodéveloppementaux, on retrouve le trouble spécifique des apprentissages. C’est sous cette catégorie que l’on retrouve la dyslexie. En conséquence, le trouble spécifique des apprentissages se retrouve sous la grande bannière des troubles mentaux tout comme la dyslexie. (p.  4 du  jugement1)

Au sujet du témoignage de l’expert de l’Ordre, la juge souligne : 

Bien que le sujet soit complexe, le témoignage du Dr Hammarranger est clair et concis. L’analyse qu’il soumet, pour conclure que la dyslexie est un trouble mental, est précise et fiable. Il se base sur ses connaissances et sur le DSM-5 qui est, tel que mentionné précédemment, la référence en matière de troubles mentaux. (p. 5 du jugement)

En ce qui concerne l’utilisation du guide explicatif du projet  de loi 21 comme outil d’interprétation afin de démontrer que la dyslexie est un trouble mental, la défenderesse a soumis que  le tribunal ne pouvait se servir de ce guide pour interpréter la notion de troubles mentaux, puisque le guide explicatif n’a aucun statut juridique. Citant les auteurs Pierre-André Côté et Ruth Sullivan, Madame la juge Lafrance a fait ressortir que, bien que les tribunaux ne soient pas liés par les interprétations administratives de la loi, il est toutefois admis que celles-ci puissent peser dans la balance, pourvu que certains facteurs soient également soupesés afin de déterminer l’importance  à accorder à un tel document. 

Selon l’auteure Ruth Sullivan, ces facteurs sont : 

[…] The courts must consider the position and authority of the persons offering the interpretation, their specialized knowledge or expertise, possible distorting interests, the circumstances in which the interpretation was made, its intended audience, and how widely it has been disseminated and relied on. (p. 7-8 du jugement)

Après s’être prêtée à cet exercice, Madame la juge Lafrance  a conclu que le guide explicatif du projet de loi 21 était un élément essentiel à considérer dans l’interprétation du terme troubles mentaux au sens du Code des professions.

Ainsi, à la lumière de l’ensemble de la preuve présentée, la juge en est venue à la conclusion, hors de tout doute raisonnable, que la dyslexie est un trouble mental au sens du Code des professions.

Est-ce que l’Ordre a établi, hors de tout doute  raisonnable que Mme Ward avait fait une évaluation de la dyslexie ?

L’enregistrement audio de la rencontre entre l’agente d’investigation et Mme Ward a été déterminant pour Madame la juge Lafrance, qui a reproduit dans son jugement certains propos tenus par la défenderesse lors de cette rencontre, tels que : 

[...] Ça c’est certain : t’as deux formes de dyslexie, ça c’est officiel.
T’es pas mal dyslexique. C’est de la dyslexie héréditaire. Ben t’es définitivement dyslexique. J’ai commencé à faire ton rapport. T’as deux formes de dyslexie.
Dis-leur que tu as été testée dyslexique pis t’es quand même assez sévère dyslexique. Hein. Pas mal sévère. T’as deux formes de dyslexie. (p. 13 du jugement)

Madame la juge Lafrance conclut : 

[…] l’écoute de la rencontre est éloquente. La défenderesse est catégorique à l’effet que l’agente d’investigation est dyslexique. Il n’y a aucune hésitation, aucune nuance. Elle expose une conclusion définitive et sans équivoque. Ainsi, l’Ordre a établi, hors de tout doute raisonnable, que la défenderesse a fait une évaluation de la dyslexie. (p. 13 du jugement).

Mme Ward a donc été déclarée coupable d’avoir exercé illégalement l’évaluation des troubles mentaux et elle a été condamnée à payer une amende. 

Nous ne pouvions espérer mieux pour notre premier procès, d’autant plus que le jugement de Madame la juge Lafrance trace la voie pour la suite des choses quant à la portée de l’activité réservée qu’est l’évaluation des troubles mentaux.

Enfin, cette chronique nous permet de faire le point sur la situation du secteur de la pratique illégale. Rappelons que notre approche en est une de déjudiciarisation. Sur les 1600 signalements reçus depuis 2012, plus de la moitié des dossiers ont été fermés à la satisfaction de l’Ordre et seulement 16 poursuites ont été intentées en cinq ans. Dix de ces dossiers ont été fermés sans procès, avec des ententes hors cours et la signature d’un engagement volontaire de ne pas exercer à nouveau illégalement. Quatre procès sont toutefois annoncés, et nous attendons de connaître les intentions de deux nouveaux défendeurs qui viennent de recevoir leur constat d’infraction. 

Au moment de mettre sous presse, Mme Ward décidait de porter la décision en appel. L’Ordre continuera de vous informer quant au déroulement de cette affaire.

Références

1 Ordre des psychologues du Québec c. Louise Ward, Cour du Québec, dossier 550-61-044937-155, 6 juillet 2017. Ci-après appelé « le jugement ».  

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Nicolas Lévesque : L’intellectuel public

Hélène de Billy | Rédactrice pigiste

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sept. 2016

Psychanalyste, écrivain et éditeur, le psychologue Nicolas Lévesque plaide pour une révolution non utopique où le sacré aurait sa place au même titre que l’économie. Fils d’un ancien dominicain qui fut le premier à enseigner Lacan au Québec, il porte en lui l’humanisme des valeurs chrétiennes et un immense respect pour le savoir des vieux philosophes.

Durant son stage à l’hôpital Saint-Luc à la fin des années 1990, Nicolas Lévesque flânait régulièrement dans Chinatown en quête d’un sandwich ou tout simplement pour se perdre parmi les étals de légumes et de fruits exotiques.

Au cours de ces moments arrachés au quotidien, il lui arrivait de s’interroger sur lui-même : était-il un patient ou un psychanalyste ? Un homme du peuple ou un membre d’une élite spécialisée ? Un écrivain en devenir ou un futur praticien ?

Vingt-cinq ans plus tard, le Dr Nicolas Lévesque est parvenu à conjuguer tous ces possibles. À 42 ans, il fait partie, selon ses propres termes, de ces « oiseaux rares qui mélangent la psychanalyse, la littérature, la déconstruction, la politique et l’économie ».

Il faut un village

Psychanalyste, écrivain et éditeur, il pratique sa profession en cabinet privé depuis 1998. Homme de culture, il cite volontiers Marx, Derrida, Nietzsche et… Pink Floyd dans ses textes. Il est l’auteur de six ouvrages, notamment Ce que dit l’écorce, un essai coécrit avec Catherine Mavrikakis qui lui a valu une nomination aux Prix littéraires du Gouverneur général du Canada en 2015. Il collabore aussi régulièrement au magazine Spirale. Et à compter de septembre, à la tête du Groupe Nota Bene, il consacrera trois jours par semaine à ses fonctions d’éditeur.

« Ce que j’aime le plus dans ma pratique, observe-t-il, c’est le côté médecin de village. Un être fait de longues études, il se cultive, ouvre un bureau et met son bagage au service de qui le veut bien. » Mais la déshumanisation fait rage et le village est cerné de toute part. Nicolas Lévesque résume la situation : « La psychanalyse est en train de mourir. Face au modèle scientifique, la tradition humaniste de notre profession peine à survivre. On ne parle plus que de diagnostics, de troubles de la personnalité, de tests, de critères d’efficacité. C’est un détournement de notre mission, carrément. »

Il observe le même reflexe comptable à l’université, où les défenseurs de la philosophie humaniste ont pris leur retraite et n’ont pas été remplacés. « Partout, la tendance scientifique domine. Les subventions sont accordées selon des critères mesurables. La vision de l’être humain se définit en termes quantifiables. La culture de l’argent règne en maître. »

L’intellectuel public

Le Dr Lévesque a reçu la psychanalyse en héritage. Son père, un éminent philosophe, a été le premier à enseigner Lacan et Freud à l’Université de Montréal.

Figurant parmi les penseurs de la Révolution tranquille, Claude Lévesque était un ancien dominicain. Il avait étudié à Paris. Il fréquentait les automatistes. « Durant les années 1950, rappelle son fils, tout le monde se mélangeait. Peu importait ce que tu faisais dans la vie. Un projet de société, ça se défend comme ça. Embarques-tu ou pas ? »

Comme psychologue, Nicolas Lévesque revendique un rôle d’intellectuel public, apte à penser les enjeux qui secouent notre planète. Mais il ne se sent pas le bienvenu dans la sphère médiatique. « Au Québec, les psys comme moi sont un peu vus comme des charlatans. Les gens se disent : “Ouais, ouais, l’inconscient…” »

S’il est devenu éditeur, c’est justement pour pouvoir s’exprimer librement. « En dehors de la sphère littéraire, il n’existe aucune plateforme pour moi », tranche-t-il.

Notre héritage le plus précieux

À son avis, le malaise qu’il ressent est généralisé, touchant un bon nombre de collègues. « Je reçois en clinique plusieurs jeunes psys qui ne se reconnaissent pas dans l’approche scientifique de la profession, qui réduit tout en quantités mesurables. Ces jeunes cherchent une transcendance et ils ne la trouvent nulle part. Il existe des échappatoires, mais tout le monde ne peut pas se lancer en littérature. »

Mais pourquoi protéger la psychanalyse si la science se montre plus prompte à soulager la souffrance ? « D’abord, résume- t-il, il y a des limites à ce que peuvent accomplir les diagnostics et les médicaments. Ensuite, il n’y a que la psychanalyse pour empêcher les compagnies d’assurance, les gestionnaires et les autres acteurs du système de santé de redéfinir la profession [de psychologue] à l’heure actuelle. »

La psychanalyse fait également partie de notre héritage le plus précieux, plaide-t-il, « au même titre que la littérature, la peinture ou la philosophie ».

Une quête de sens

Souverainiste, Nicolas Lévesque se désole de constater que « le boire et le manger soient devenus notre principal liant social ». À son avis, aucun projet politique digne de ce nom ne pourra voir le jour s’il n’est pas porté par une quête de sens. « N’est-ce pas le défi de tous les pays laïques ? Retrouver le sacré après les religions ? »

Optimiste presque malgré lui, il en appelle à une « révolution non utopiste », où le Québec passerait enfin à l’âge adulte. Au Parti québécois, on se méfie de lui. On le trouve vaseux. Il n’en a cure. « Ça prend des psys pour servir la société d’aujourd’hui, expliquer nos névroses personnelles et collectives. Ça prend des psys pour rappeler qu’il n’y a pas de solution simple, pour rappeler que le plus important, c’est de s’abandonner à l’idée qu’on ne sait rien. »

Tomber en morceaux

Il lui arrive de « tomber en morceaux ». Psychiquement, intellectuellement et existentiellement. « Je sais trop bien ne pas exister », confiait-il récemment à un ami. La phrase ornera la couverture de son prochain livre. L’ouvrage paraîtra cet automne aux éditions Varia, dans la collection « Proses de combat ». « Ça porte sur mon histoire personnelle mais aussi sur l’histoire du Québec, son destin, et plus largement sur le monde dans lequel on vit. »

L’homme s’est toujours méfié des clichés de la psychanalyse. « Je ne pense pas que ce soit Freud qu’il faut sauver, ni même l’inconscient ou sa vision de la sexualité. Non, ce qui est en jeu, c’est l’espace pour créer, à l’intérieur duquel on trouve le temps pour pleurer, pour rêver, pour penser. »

Doté d’« une capacité anormale à porter le refoulé des autres », il affirme se prendre parfois pour un « sauveur » — une condition qu’il fait remonter à son histoire familiale, au passé d’orpheline de sa mère, à l’éducation qu’il a reçue. « J’ai étudié chez les Jésuites. À 14 ans, j’étais moniteur dans un camp pour jeunes défavorisés. À 16 ans, je faisais la cuisine pour les 80 personnes du camp. Je suis marqué par mon bagage chrétien. »

Il dit aussi se trouver meilleur psychanalyste depuis qu’il a des enfants. « C’est un travail où l’on mûrit avec l’âge », notet- il. Il voit néanmoins des limites à l’idéologie du vécu. « Je n’ai pas besoin d’être cocaïnomane pour comprendre les problèmes de dépendance. »

Dans sa salle d’attente, on trouve des punks, des comédiens au chômage, des jeunes psys, des gens âgés, des écrivains. « Que ce soit parce qu’ils projettent de louer un atelier ou parce qu’ils souhaitent faire le tour du monde, les gens font la révolution tout le temps dans mon bureau. Au fond, ils ont juste besoin d’un espace pour entretenir cette vision suffisamment longtemps pour que ça marche. »

Il aime ce métier de passions et de mots. En ces temps de grands tourments, il envisage le psychologue comme un allumeur de réverbères, « semblable à une sculpture de Rodin dans un parc ou au coup de crayon de Toulouse-Lautrec, véritable pont entre les beaux-arts et la rue ».



Par
Hélène de Billy | Rédactrice pigiste

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Perspective de psychologue: Travailler avec un interprète lors d’un entretien clinique

Dre Marie-Liên Duymentz, psychologue

Psychologue au CISSS de la Montérégie-Centre et en bureau privé. Elle s’intéresse aux aménagements des thérapies psychodynamiques

Stéphanie Boucher, psychologue

Candidate au doctorat en psychologie à l’Université de Sherbrooke. Membre du Laboratoire de recherche sur le couple et la sexualité

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sept. 2016

Depuis sa fondation, le Canada accueille chaque année des milliers de personnes immigrantes ou réfugiées. L’année dernière, l’arrivée des réfugiés syriens a mobilisé plusieurs intervenants des secteurs public et communautaire. Des personnes de tous les horizons arrivent au Québec et sont prises en charge par des ressources spécialisées. Ces personnes profitent ensuite des mêmes services que les résidents : hôpitaux, CLSC et écoles. Certains professionnels travaillent régulièrement avec des interprètes, alors que d’autres y ont recours ponctuellement. Voici quelques exemples de situations cliniques requérant la présence d’un interprète : un psychothérapeute qui traite un état de stress post-traumatique chez un client réfugié, un psychologue scolaire qui souhaite rencontrer les parents d’un jeune parlant français, mais dont les parents ne parlent ni français ni anglais, un neuropsychologue qui évalue la présence d’un trouble du spectre de l’autisme chez un client immigrant unilingue. En première partie, cet article présentera les grands principes essentiels pour travailler avec un interprète. En deuxième partie, il attirera l’attention du clinicien sur la préparation à l’entretien, son déroulement et le nécessaire retour après l’entretien. En troisième partie, l’article examinera les possibilités de mener une thérapie à terme en présence d’un interprète.

Principes généraux

Les thèmes abordés lors d’un entretien clinique avec l’aide d’un interprète sont similaires à ceux de tout entretien. Toutefois, si le contenu est habituel, la forme des entretiens diffère. Avant de débuter la démarche, le professionnel garde en tête deux grands principes, soit le choix judicieux d’un interprète et le rythme plus lent de l’ensemble du processus d’évaluation et d’intervention.

Lors de la requête de service d’un interprète, si le professionnel a le choix, il est préférable de demander un interprète de la même tranche d’âge que le client et du même genre. En effet, dans plusieurs cultures, l’âge et le genre influent fortement sur le statut social. Une trop grande différence peut rendre l’identification du client à l’interprète difficile (Paone et Malott, 2008). Afin de bâtir une alliance thérapeutique, le professionnel demande dès le début la présence du même interprète lors de chaque séance, à moins d’éventuelles mésententes avec l’interprète qui ne pourraient se résoudre. On ne demande jamais à un membre de la famille ou à un proche d’interpréter. En effet, le proche sera dans un conflit de rôle et le client pourrait filtrer l’information partagée (Miletic et coll., 2006).

Plusieurs professionnels s’inquiètent qu’une intervention courte prenne du temps à être traduite. Ce phénomène est normal : l’interprète peut avoir besoin de plus de mots pour expliquer le sens d’une question dans la langue du client. Si le professionnel se soucie de ce qui est dit, il peut le demander à l’interprète pendant l’entretien ou après. S’il le fait pendant, l’interprète devra traduire cet échange au client pour que celui-ci ne se sente pas exclu. En raison du temps requis pour l’interprétation, il est également normal que le rythme des rencontres soit plus lent. Moins de thèmes seront couverts et la période d’évaluation sera nécessairement allongée (Miletic et coll., 2006). 

L’entretien clinique
Préparation à l’entretien

Lorsqu’un interprète et un professionnel collaborent pour la première fois, il est impératif qu’ils prévoient une période de préparation d’au moins 15 minutes avant l’arrivée du client. L’interprète traduira plus efficacement s’il a une compréhension claire de l’objectif de la rencontre, du rôle du professionnel, de la méthode de travail et de la terminologie utilisée (Miletic et coll., 2006).

Avant la première rencontre, le professionnel vérifie avec l’interprète que ce dernier ne connaît pas le client de près ou de loin. Cette vérification devrait avoir été faite par l’agence qui fournit les services d’interprétariat, mais il n’est pas superflu de re-questionner. Aussi, le professionnel explique l’obligation à la confidentialité à laquelle il est tenu et à laquelle l’interprète est tenu. Enfin, le professionnel spécifie que l’interprète et le client ne doivent pas se retrouver seuls. Ainsi, le professionnel et l’interprète iront chercher le client ensemble et le raccompagneront à la fin (Miletic et coll., 2006).

Pendant l’entretien

Au début du premier entretien, le professionnel présente son rôle, le rôle de l’interprète, le but de la rencontre et la confidentialité. Il s’agit d’expliciter la notion de confidentialité, sa permanence et ses exceptions. Tout au long de la rencontre, le professionnel valide la compréhension du client. Le professionnel formule des phrases courtes et claires. Ce n’est que lorsque la communication sera bien établie et plus fluide que le professionnel se permettra des interventions plus nuancées et complexes. L’humour et l’ironie sont à éviter; ces concepts sont difficiles à traduire (Miletic et coll., 2006).

Le professionnel maintient le contact visuel avec le client pendant la quasi-totalité de l’entretien. Si le client s’adresse plus à l’interprète qu’au professionnel, le professionnel peut demander au client de le regarder, et ce, dans le but de mieux le comprendre pour mieux l’aider. Dans le même sens, le professionnel s’adresse directement au client : « J’aimerais que vous me parliez de… », et non pas : « Demandez à madame de parler de… » (Miletic et coll., 2006).

Retour après l’entretien

Après le départ du client, le professionnel et l’interprète effectuent ensemble un retour sur la séance. Ce retour sera plus long lors du premier entretien, car les collaborateurs apprennent à travailler ensemble. Le professionnel peut commencer par demander à l’interprète s’il a des commentaires à formuler. Le professionnel peut partager ses impressions sur le processus de communication. Il renforce les bonnes pratiques et offre une rétroaction constructive. Le professionnel indique à l’interprète quels comportements, paroles ou attitudes lui ont déplu et explique pourquoi ils doivent être modifiés. Ne pas interpréter tout ce qui est dit, répondre au téléphone ou consulter son téléphone pendant l’entretien, adopter une attitude condescendante ou conseiller le client sur ce qu’il devrait faire sont des comportements non professionnels que ne devrait pas avoir un interprète. Il s’agit d’une liste non exhaustive. Si, lors des rencontres suivantes, le problème n’est pas résolu, le professionnel communiquera ses observations à l’agence fournissant le service, et pourrait demander à travailler avec un nouvel interprète.

Tout comme pour le professionnel, l’interprète est affecté par le contenu clinique de la rencontre avec le client. Pour le bon développement de l’alliance professionnel-interprète-client, il est souhaitable que l’interprète puisse exprimer ses affects, voire sa détresse, particulièrement s’il a déjà été un réfugié ayant vécu des traumatismes similaires. Si l’interprète requiert un suivi post-rencontre plus long, le professionnel l’encourage avec empathie à rechercher du soutien auprès de l’agence qui l’emploie ou d’un autre organisme offrant des services appropriés (Miletic et coll., 2006).

Les thérapies possibles en présence d’un interprète Le taux d’abandon d’une thérapie par le client est plus élevé lorsque les rencontres se font en présence d’un interprète que sans interprète, et ce, même dans les cas où le professionnel a eu l’impression que le premier entretien s’est bien déroulé (Raval et Smith, 2003). Dans le même sens, qualitativement, les cliniciens rapportent qu’une thérapie complétée est moins bien réussie lorsque les services d’un interprète ont été nécessaires que sans interprète. Une fois ces mises en garde faites, les cliniciens et les chercheurs rapportent des thérapies efficaces selon les évaluations faites par des clients, des professionnels et des interprètes (Mirdal, Ryding, Essendrop et Sondej, 2012; Schweitzer, Rosbrook et Kaiplinger, 2013). Des suivis de plusieurs types ont été menés avec succès auprès de clients sévèrement traumatisés, ayant subi de la torture, par exemple, et de cultures fort différentes de la culture occidentale.

Lorsque les thérapies efficaces sont analysées a posteriori, le facteur le plus aidant, et de loin, nommé par les trois parties est la qualité de l’alliance thérapeute-client-interprète. On y trouve un climat de confiance, l’impression d’être une équipe et le sentiment d’être apprécié en tant qu’humain (Raval et Smith, 2003). Si ces attitudes sont déjà promues chez tout thérapeute, l’interprète doit également incarner la fonction contenante de la thérapie. Un intérêt et une empathie discrète de l’interprète font partie des ingrédients d’un succès thérapeutique (Mirdal, Ryding, Essendrop et Sondej, 2012). Le transfert est parfois effectué vers l’interprète en premier, d’où l’importance d’un espace d’échange entre le professionnel et l’interprète (Raval et Smith, 2003).

L’efficacité d’autres interventions en présence d’un interprète a été démontrée, par exemple normaliser et démystifier des symptômes, valider la réalité de l’expérience traumatique et ses effets, restructurer le récit d’un client, mettre des mots sur les émotions – honte et culpabilité à l’avant-plan – et établir des liens entre les pensées, les émotions et les sensations physiques. Des stratégies cognitives-comportementales employées en temps opportun peuvent bien fonctionner : déterminer les éléments déclencheurs de la colère et de l’anxiété, puis développer des stratégies d’autorégulation, confronter progressivement des stimuli qui génèrent de l’anxiété, recadrer des attentes négatives et pratiquer de nouvelles habiletés sociales (Mirdal, Ryding, Essendrop et Sondej, 2012).

Conclusion

Dans l’ensemble de la littérature consultée, la connaissance spécifique de la culture du client n’est pas une condition obligatoire à une réussite thérapeutique, alors que la régulation du lien avec l’interprète en est une. Il est pertinent pour le professionnel de connaître le contexte culturel du client, mais le clinicien compétent avec un interprète est celui qui démontre une sensibilité interpersonnelle, une ouverture à comprendre les valeurs du client et à saisir sa perspective sur le trouble dont il souffre, ainsi qu’une disponibilité émotionnelle à s’engager dans une triade délicate. Il n’existe pas de profil de professionnel qui réussit avec un interprète. Selon nous, tout spécialiste des relations humaines qui le désire, équipé de son savoir, de son savoir-faire et de son savoir-être, peut développer les habiletés requises pour travailler aisément avec un interprète.

Remerciements

Les auteures remercient Michèle Bouzigon, psychologue, Joanie Elliott, travailleuse sociale, et Andrée-Anne Théroux-Faille, psychoéducatrice. Nos échanges cliniques ont enrichi la préparation de cet article.

Bibliographie

Miletic, T., Piu, M., Minas, H., Stankovska, M., Stolk, Y. et Klimidis, S. (2006). Guidelines for working effectively with interpreters in mental health settings. [Brochure]. Victoria : Victorian Transcultural Psychiatry Unit.

Mirdal, G. M., Ryding, E. et Essendrop Sondej, M. (2012). Traumatized refugees, their therapists, and their interpreters: Three perspectives on psychological treatment. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 85, 436-455.

Paone, T. R. et Malott, K. M. (2008). Using interpreters in mental health counseling: A literature review and recommendations. Journal of multicultural counseling and development, 36, 130-142.

Raval, H. et Smith, J. A. (2003). Therapists’ experiences of working with language interpreters. International Journal of Mental Health, 32(2), 6-31.

Schweitzer, R. D., Rosbrook, B. et Kaiplinger, I. (2013). Lost in translation, found in translation: A case study of working psychodynamically in an interpreter-assisted setting. Psychodynamic
Practice, 19, 168-183.

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Introduction - Lumière sur la psychométrie

EXPERT INVITÉ
Dr Louis Laplante, psychologue

Le Dr Laplante est coordonnateur des services cliniques du service de consultation
de l’École de psychologie de l’Université Laval et coresponsable de la testothèque.
Il a acquis une expérience de l’exercice de la neuropsychologie en milieu psychiatrique
et en clinique universitaire. Ses intérêts cliniques sont relatifs aux psychopathologies
cognitives, aux bonnes pratiques en matière de testing et à la supervision. 

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sept. 2016

La psychométrie se définit comme la mesure des processus mentaux et des attributs propres aux
individus. Elle s’est construite à travers les théories et les statistiques relatives à l’étude des tests
et de leur construction (Bernier et Pietrulewicz, 1997).

Le philosophe Christian Wolff (1732), au XVIIIe siècle, aurait soutenu le premier l’idée qu’on puisse élaborer une compréhension empirique des phénomènes liés à la conscience de soi. Il invente alors le terme psychométrie, qu’il entrevoit comme la science préoccupée par la « connaissance mathématique de l’esprit humain ». Cette science du psychique prendra plus concrètement racine au sein des premiers laboratoires de psychologie expérimentale, où sont effectués des travaux sur les processus sensoriels, les mécanismes perceptifs et l’anthropométrie. Parmi ces recherches, celles de Francis Galton (1869) ont pour objet les similitudes et les différences individuelles au sein des populations. Pour ce faire, Galton conçoit une vaste étude visant à mesurer plusieurs paramètres susceptibles de rendre compte de ces variations individuelles. Cette entreprise l’amène à inventer de nouveaux dispositifs de mesure sensorimotrice, à concevoir une collecte de données auprès d’un très grand nombre de sujets, et à mettre au point de nouvelles statistiques pour décrire et comprendre ces données. L’anthropologue et statisticien Galton incarnait en quelque sorte, près de 200 ans plus tard, les vues du philosophe Wolff et jetait les premiers jalons à l’origine de la méthode psychométrique classique! La tradition de recherche basée sur le testing anthropométrique sera temporairement laissée de côté, considérée à l’époque comme étant excessivement réductionniste. L’être humain ne se distingue-t-il pas davantage par son intelligence et sa personnalité que par les processus psychiques élémentaires que sont ses aptitudes tactiles et olfactives ?

Contrairement à la mesure des particularités physionomiques et des aptitudes physiologiques, qui soulève généralement peu de problèmes, celle des attributs psychologiques, tels le jugement ou la créativité, présente une certaine complexité, en raison du caractère plus ou moins déterminé de l’objet de la mesure. À cet effet, les débats entourant plus particulièrement la définition de l’intelligence et les questionnements quant à la manière de l’évaluer ont permis de mettre à l’avant-plan les préoccupations relatives à la justesse, à la constance et à la reproductibilité de la mesure (André, Loye et Laurencelle, 2015). C’est dans ce contexte qu’ont aussi émergé les préoccupations relatives à la sélection et au classement des individus et, par conséquent, le développement de toute une méthode psychométrique encore actuelle. Si la psychométrie est d’abord comprise comme la science de la mesure des faits psychiques, elle a assurément évolué en tant que spécialité du repérage et de la prédiction. Le texte rédigé par le Dr Jean-Pierre Chartrand et le Dr Stephan Kennepohl évoque d’ailleurs très bien cette orientation par laquelle une pensée probabiliste peut aider à mieux dépister la présence ou l’absence d’une condition clinique, accroître la qualité de la prédiction et venir appuyer le processus de prise de décision diagnostique.

En clinique, le test psychologique employé dans le cadre d’une démarche évaluative procure des avantages uniques et bonifie substantiellement l’information obtenue par le biais de l’entrevue. Il permet de recueillir des données qui ne pourraient être autrement obtenues. Cependant, la précision, la pertinence et la compréhension de ces données ne sauraient être assurées qu’à partir des directives prescrites dans les manuels de l’utilisateur : elles requièrent un questionnement constant au regard des meilleures pratiques en matière de testing (AERA, APA et NCME, 2014). Dans son article, la Dre Julie Dauphin propose justement ce regard critique pour une utilisation parcimonieuse des tests et suggère des questionnements qui permettraient d’adopter une attitude compétente dans la démarche d’évaluation.

Si, à l’heure actuelle, les méthodes psychométriques sont largement incontestées, la méthode clinique dite qualitative, elle, permet au clinicien de se soustraire aux questions standardisées au profit d’un examen contextuel en adaptant son investigation aux réactions du client afin de le comprendre de façon aussi précise que possible. La méthode clinique s’appuie sur de riches fondements théoriques, et le test est perçu comme l’objet qui médiatise la relation entre le client et le psychologue. Le texte de Pierre Banville sur la pertinence et la valeur du Rorschach à partir d’une analyse du discours d’adolescents en milieu scolaire incarne éloquemment la tradition de la méthode clinique en contexte d’évaluation.

Qu’il s’agisse de la méthode psychométrique ou de la méthode dite qualitative, la notion du test psychologique comme médiateur de la relation entre l’évaluateur et la personne évaluée nous interroge aujourd’hui par l’avènement de nouvelles pratiques d’évaluation basées sur les récentes innovations technologiques. Les Drs Philippe Longpré, Simon-Pierre Harvey et Francine Roy explorent trois de ces nouvelles pratiques dans le domaine de l’évaluation du potentiel et des compétences. Si ces nouvelles méthodes peuvent augmenter la valeur prédictive de l’évaluation des compétences, elles renvoient néanmoins aux mêmes enjeux méthodologiques, dont celui de la validité, relatifs à la théorie des tests.

Au-delà des méthodes et des statistiques, les textes présentés dans ce dossier invitent à faire un usage compétent des tests et mettent en lumière la diversité des contextes dans lesquels leur passation, au sens large, permet une pratique clinique éclairée.

Références

American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA), et National Council on Measurement in Education (NCME) (2014). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington : American Psychological Association.

André, N., N. Loye, et L. Laurencelle (2015). « La validité psychométrique : un regard global sur le concept centenaire, sa genèse, ses avatars ». Mesure et évaluation en éducation, 37(3); 125-148.

Bernier, J.-J., et B. Pietrulewicz (1997). La psychométrie : traité de mesure appliquée. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.

Galton, F. (1869). Hereditary Genius: An Inquiry Into its Laws and Consequences. Londres : Collins. Wolff, C. (1732). Psychologia Empirica. Francfort-Leipzig : Officina Libraria Regeneriana.

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EXCLUSIVITÉ WEB | Interprétation du WAIS-IV aux extrêmes : gare aux disparités entre l’échelle globale et ses composantes

Sébastien Trinh, psychologue 

Psychologue au CIUSSS de la Capitale-Nationale et en pratique privée, il a développé une expertise au niveau du diagnostic de déficience intellectuelle et exerce également la psychothérapie des troubles de la personnalité.

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sept. 2016

L’un des usages pour lesquels les tests de rendement intellectuel sont les plus utiles est la caractérisation d’individus présentant des besoins particuliers, des individus qui, bien souvent, offriront des performances qui s’écartent considérablement de la moyenne, que ce soit positivement (p. ex. la douance) ou en fonction de certaines difficultés globales ou spécifiques (déficience intellectuelle, troubles neurologiques, etc.).

Le clinicien qui œuvre auprès de ces individus aura le souci d’évaluer les outils psychométriques qu’il utilise, que ce soit sur le plan de la façon dont les normes correspondent à la population qu’il dessert ou en fonction des caractéristiques intrinsèques des épreuves psychométriques qu’il utilise (validité, fidélité, etc.) et qu’il a à sa disposition. Au Québec, les psychologues ont l’habitude des situations imparfaites, puisque plusieurs épreuves psychométriques ne disposent pas de normes québécoises ou même francophones. Les échanges d’information et d’observations entre professionnels apparaissent donc comme des moyens de mise à jour précieux dans ce contexte.

Nous présentons ici nos observations sur le comportement du WAIS-IV (normes canadiennes), par rapport à son prédécesseur, le WAIS-III, pour illustrer comment les disparités entre les composantes et l’échelle globale peuvent mener à une apparence d’incohérence, en particulier au niveau des extrêmes. L’explication et l’analyse de ces observations pourraient éviter certaines erreurs d’interprétation possibles. 

Notre présentation s’intéresse plus particulièrement au cas du WAIS-IV, parce qu’il nous a été donné de constater que les effets de disparité entre l’échelle globale et ses composantes y étaient particulièrement importants et parce que notre pratique, comme évaluateur diagnosticien de la déficience intellectuelle chez une population adulte, nous a donné l’occasion de faire une analyse approfondie de cette épreuve psychométrique.

Le lecteur doit cependant être averti que bien qu’il ne sera question, par souci de concision, que de l’évaluation du rendement intellectuel à partir du WAIS-IV ou du WAIS-III, une bonne analyse diagnostique, particulièrement aux extrêmes, doit tenir compte de plusieurs autres facteurs, dont, dans le cas du diagnostic de déficience intellectuelle, le fonctionnement adaptatif et l’histoire développementale. Ces facteurs sont considérés comme des critères diagnostiques tout aussi importants, sinon plus, que le critère d’un rendement intellectuel déficitaire.

Par ailleurs, les conclusions que nous tirerons de notre présentation sont tout aussi valides pour des épreuves psychométriques d’évaluation du fonctionnement adaptatif ou pour toute autre épreuve psychométrique comportant plusieurs composantes ramenées en échelle globale.

L’échelle globale (EGQI) n’est pas une moyenne de ses composantes 

On sait que les épreuves de type Wechsler, plus particulièrement le WAIS-IV, sont structurées de façon à fournir un score global (EGQI) et des scores à quatre composantes (indice de la compréhension verbale [ICV], indice de raisonnement perceptif [IRP], indice de mémoire de travail [IMT] et indice de vitesse de traitement [IVT]). L’échelle globale et ses composantes sont construites de façon à se distribuer selon une courbe normale dont la moyenne est de 100 et l’écart-type de 15.

On pourrait être porté à penser qu’étant donné que l’échelle globale (EGQI) et ses composantes ont une distribution similaire (moyenne de 100, écart-type de 15), une personne présentant, par exemple, un score de 76 aux quatre composantes aura aussi un score global (EGQI) de 76. Ce n’est cependant pas le cas, car l’échelle globale n’est pas qu’une simple moyenne de ses composantes. Dans ce cas précis, la moyenne des quatre composantes, au WAIS-IV, qui est de 76, correspond à un score global (EGQI) de 70. L’écart entre la moyenne entre les composantes (76) et l’échelle globale (70) est ce que nous appelons la disparité entre l’échelle globale et ses composantes. Dans l’exemple présenté, cette disparité est de 6 points. 

Ce phénomène peut sembler surprenant.

Il s’explique par des disparités dans les intercorrélations plus ou moins fortes des items, des sous-tests et des composantes entre eux.

Lors du passage du WAIS-III au WAIS-IV, l’éditeur Pearson a fait le choix de faire administrer 10 sous-tests plutôt que 11 comme c’était le cas dans le WAIS-III (le sous-test Séquence lettres-chiffres devient optionnel) pour composer l’échelle globale. Il fait également des modifications pour accélérer le temps d’administration de l’épreuve, diminuant donc le nombre d’items à administrer dans certains sous-tests (élimination de certains items redondants, critère d’arrêt qui passe de trois items manqués à seulement deux).

De plus, l’éditeur modifie certains items, de façon à retenir davantage les items susceptibles d’être réussis par un plus grand nombre d’individus et qui ont la possibilité de discriminer les différents niveaux de performance; l’objectif étant d’obtenir le profil le plus signifiant possible à partir d’un nombre d’items aussi réduit que possible. Cela a peu d’impact pour les individus dont les performances se situent autour du 50e percentile; cependant, pour les individus dont les performances se rapprochent des extrêmes du test psychométrique, moins d’items permettent de discriminer les différents niveaux de rendement intellectuel et, de plus, les items sont plus hétérogènes, moins interreliés.

Conséquemment, la réussite de plusieurs items dans plusieurs composantes différentes implique un niveau de rendement intellectuel plus élevé que la simple réussite dans une seule composante, ce qui explique qu’à l’échelle globale la valeur, distribuée selon une moyenne de 100 et un écart-type de 15, sera plus élevée que la valeur correspondante des composantes. À l’inverse, l’échec d’items dans plusieurs composantes différentes signale un niveau de difficultés cognitives plus élevé, la valeur de l’échelle globale se situant alors à un niveau plus bas que la valeur correspondante des composantes.

Autrement dit, plus un individu est fort dans plusieurs disciplines différentes, plus son score global (EGQI) devrait être plus élevé que ses résultats dans les composantes, tandis que plus un individu est faible dans plusieurs disciplines différentes, plus son score global (EGQI) devrait être plus faible que ses résultats dans les composantes. 
Le graphique 1 illustre le phénomène à la fois pour le WAIS-IV et le WAIS-III, ce qui permet de prendre la mesure des changements qu’a impliqués la mise à jour du WAIS-IV pour les populations situées aux extrêmes de la courbe normale. On y retrouve les écarts entre la valeur (représentée par une moyenne pondérée) des composantes et le score global (EGQI) correspondant aux résultats aux sous-tests qu’il faut atteindre pour les observer (en abscisse). Par exemple, pour obtenir un score global (EGQI) de 71 au WAIS-IV, il est nécessaire d’obtenir un score de 6 pour les 10 sous-tests et ce profil générera une valeur moyenne de 76,8 pour les quatre composantes, d’où la valeur rapportée de 5,8 points d’écart au WAIS-IV en comparaison avec la valeur de 2,8 au WAIS-III.

Graphique 1
Écarts entre le EGQI et ses composantes (WAIS-IV et WAIS-III)

 

Source : Manuel canadien du WAIS-IV (2010) et Manuel canadien de cotation du WAIS-III (1997).

Le tableau 1 donne les équivalences en scores standards et en percentiles des résultats aux sous-tests pour le score global et les quatre composantes au WAIS-IV et au WAIS-III. 

Tableau 1
Équivalences en scores standards et en percentiles des résultats aux sous-tests pour l’échelle globale (EGQI) et ses composantes (WAIS-IV et WAIS-III)

 

Source : Manuel canadien du WAIS-IV (2010) et Manuel canadien de cotation du WAIS-III (1997).

Implications pour l’interprétation d’un profil psychométrique dans le cas particulier du diagnostic de déficience intellectuelle

Les données présentées dans le graphique 1 et dans le tableau 1 permettent de constater l’effet de cette disparité entre l’échelle globale et ses composantes. Il en découle, par exemple, qu’on ne devrait pas se surprendre d’un résultat de 8 ou de 9 à un sous-test (donc entre le 20e et le 34e percentile) pour un profil à la limite d’un rendement intellectuel déficitaire. En effet, si un rendement intellectuel de 70 implique des scores aux composantes dont la valeur tourne autour de 76, on ne devrait pas se surprendre de retrouver des valeurs de 79 ou 80 à certaines composantes, tandis que d’autres composantes se retrouveront à des valeurs inférieures à 76, pour compenser. Or un score de 79 ou 80 à une composante implique des sous-tests (au nombre de deux ou trois pour le calcul de la composante) dont la moyenne est de 7 ou 8 points. La même logique, qui veut que normalement on devrait avoir certains scores aux sous-tests au-dessus et au-dessous de cette moyenne, nous conduit donc à accepter un score de 9 à un sous-test donné comme étant compatible avec un profil déficitaire.

L’utilisation régulière du WAIS-IV comme épreuve psychométrique d’un arsenal plus vaste d’outils diagnostiques pour l’évaluation d’un diagnostic de déficience intellectuelle montre d’ailleurs que la situation où un ou deux sous-tests se rapprochent de la moyenne est loin d’être inhabituelle.

On devrait donc éviter de donner une significativité trop grande à des résultats plus élevés à des sous-tests isolés et rappeler que le meilleur indicateur pour l’évaluation d’un rendement intellectuel déficitaire est, selon les lignes directrices généralement utilisées, l’échelle globale. 

Bien qu’a priori certaines performances plus élevées à un ou deux sous-tests, ou à une composante, puissent sembler incompatibles avec un diagnostic de déficience intellectuelle, elles pourraient aussi ne traduire que l’insuffisance de l’épreuve psychométrique à bien discriminer le niveau de performance de l’individu ou être associées à un profil de performances hétérogènes chez un individu en réelle difficulté cognitive.

À défaut de prendre en considération les disparités entre l’échelle globale et ses composantes, le clinicien qui cherche à vérifier la présence ou l’absence des critères diagnostiques est alors à risque de mal interpréter son profil psychométrique et d’écarter la possibilité qu’un ou des critères diagnostiques soient atteints (faux négatif).

Rappelons que, bien que la disparité entre l’échelle globale et ses composantes soit plus importante pour le WAIS-IV, ce qui justifiait la rédaction de cet article, elle existe également pour les versions Weschler antérieures et pour d’autres épreuves psychométriques dont, par exemple, certaines mesures du fonctionnement adaptatif (ABAS-II, VINELAND-II). On serait alors avisé de vérifier le comportement de l’échelle globale et de ses composantes préalablement à l’analyse fine d’une épreuve psychométrique donnée.

Bibliographie

Luckasson, R., Coulter, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E., et coll. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports (9e éd.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

McGrew, K. S. (1994). Clinical Interpretation of The Woodcock-Johnson Tests of Cognitive Ability – Revised. Allyn and Bacon.

Sattler, J. M., et Ryan, J. J. (2009). Assessment With The WAIS-IV. San Diego : Jerome M. Sattler.

Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S., Bradley, V. J., Buntinx, W. E. M., Coulter, D. L., Craig, E. M.,  … Yeager, M. H. (2011). Déficience intellectuelle : définition, classification et systèmes de soutien (11e éd.; trad. sous la direction de D. Morin). Trois-Rivières, Québec : Consortium national de recherche sur l’intégration sociale (ouvrage original publié en 2010).

Wechsler, D. (2010). Wechsler Adult Intelligence Scale (4e éd.). Toronto, Ontario : Pearson.

Wechsler, D. (1997). Wechsler adult intelligence scale – Third Edition: Administration and scoring manual. San Antonio, TX : The Psychological Corporation.

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L’usage des tests psychométriques dans la démarche évaluative

Dre Julie Dauphin | psychologue

Dre Dauphin est psychologue à l’Institut universitaire en santé mentale de Montréal. Elle exerce
auprès d’une clientèle présentant des troubles sévères. Elle enseigne l’évaluation par les tests
et la psychopathologie au Département de psychologie de l’Université de Montréal.

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sept. 2016

L’évaluation psychologique repose d’abord et avant tout sur l’entretien clinique. Contrairement aux questionnaires validés, d’usage courant, il n’est généralement pas requis d’utiliser une batterie de tests psychométriques; les entretiens menés dans un climat de confiance seront suffisants pour que le clinicien dispose des informations nécessaires pour formuler une compréhension clinique (Morrison, 2014). En revanche, dans certains cas, l’utilisation des tests comporte des avantages considérables. C’est le cas par exemple lorsqu’un diagnostic différentiel est requis, dans les situations d’impasses thérapeutiques, dans divers contextes psycholégaux, etc. Les tests peuvent permettre d’obtenir des informations qui ne peuvent être observées ou faire l’objet de questions directes lors des entretiens. En revanche, l’usage des tests est susceptible de mobiliser des ressources considérables; ils doivent donc être utilisés avec parcimonie.

Déterminer la pertinence d’utiliser les tests

Le clinicien débordé par une situation clinique difficile pourrait être tenté de se tourner vers l’évaluation par les tests. Il faut toutefois éviter le piège qui consiste à avoir recours aux tests uniquement pour pallier un sentiment d’impuissance. Le clinicien qui envisage une évaluation approfondie devrait pouvoir formuler des questions cliniques précises (Quel est le risque de passage à l’acte ? Est-ce une psychose induite par une substance ou le début d’un trouble psychotique avéré ? etc.). D’autre part, ces mêmes questions guideront le choix des tests à administrer. Ainsi, avant d’entamer une démarche d’évaluation par les tests, le clinicien devrait se demander si les résultats sont susceptibles de modifier l’orientation du traitement, de permettre des accommodements sur le plan académique ou professionnel ou encore d’avoir des conséquences légales.

Le choix des tests à administrer

Le contexte de pratique, la clientèle et le type de problématiques rencontrées dictent généralement le choix de se former à certains tests. Par ailleurs, les cliniciens ont généralement leurs tests favoris. Si le fait d’être restrictif dans le choix des tests qu’on administre s’avère incontournable, l’être trop comporte aussi certains risques. Par exemple, il demeure courant d’observer que les psychodynamiciens sont plus enclins à utiliser des tests projectifs (p. ex. Rorschach, TAT). Les tenants des autres approches auront plutôt tendance à travailler avec des questionnaires autorapportés (p. ex. MMPI-2, MCMI- III). Toutes choses égales par ailleurs, cet état de fait relève davantage de l’idéologie et de la tradition que d’une approche rigoureusement scientifique et empirique. Indépendamment de leur méthodologie, tous les tests validés empiriquement ont leurs forces et leurs faiblesses. L’idéalisation que certains cliniciens entretiennent envers leurs tests fétiches, conjuguée au manque de connaissance véritable à propos des autres tests, contribue probablement à perpétuer un cloisonnement des approches en évaluation par les tests (Ganellen, 2007).

De plus, il n’est généralement pas souhaitable dans le contexte d’une évaluation exhaustive d’utiliser seulement un test, ou un seul type de test (McWilliams, 2011). Il y a d’une part les tests dits de « performance », c’est-à-dire que le client effectue une tâche qui est ensuite codifiée par le clinicien. Ce type de procédure vise à faire ressortir des caractéristiques qui sont inaccessibles à l’introspection. C’est le cas par exemple des tests d’intelligence et des tests projectifs. Par ailleurs, certains types de tests de performance peuvent être codifiés selon plusieurs méthodes. Les systèmes quantitatifs (p. ex. le système intégré d’Exner au Rorschach) ont été validés empiriquement et comportent des normes auxquelles comparer la performance du client. Les méthodes qualitatives proviennent quant à elles d’une longue tradition clinique et permettent souvent d’enri-chir la compréhension du clinicien. Toutefois, en l’absence de standardisation et de validation empiriques, le clinicien qui se base uniquement sur un procédé d’analyse qualitative risque à son insu de sélectionner seuls les résultats qui valident son hypothèse initiale (biais de confirmation). Il existe aussi dans un tel cas un risque plus grand de dérive vers des interprétations conjecturales qui vont à l’encontre des principes scientifiques et empiriques reconnus. Le meilleur compromis est probablement de structurer les hypothèses cliniques à partir des données quantitatives et de les enrichir secondairement avec les interprétations qualitatives.

Les tests de type autorapportés (p. ex. les échelles, inventaires et questionnaires) offrent quant à eux une méthodologie complètement différente, puisqu’ils utilisent la perception que le client a de lui-même. Certains tests autorapportés parmi les plus sophistiqués comportent des échelles de validité inestimables pour comprendre les processus psychologiques du client relativement à l’image de lui-même qu’il cherche à présenter (p. ex. MMPI-2). En conjuguant différents types de tests (de performance, autorapportés), on obtient un portrait plus nuancé; autrement dit, l’évaluation par les tests a intérêt à toujours respecter le principe de convergence des indices (McWilliams, 2011). Les résultats en provenance de sources différentes sont mis en contraste avec les données des entretiens cliniques et des autres sources d’information (p. ex. les rapports antérieurs, les rencontres avec les tiers, les bulletins scolaires, etc.).

La démarche évaluative

Il va de soi que le clinicien qui fait l’usage de tests doit s’assurer d’avoir été suffisamment formé et supervisé pour le faire. Ceci implique non seulement d’avoir été bien formé aux tests eux-mêmes, mais aussi de posséder la formation suffisante dans les domaines qui en sous-tendent l’usage, notamment la psychopathologie, la neuropsychologie, les statistiques et la psychométrie. De nombreux tests sont théoriquement neutres et ne font ressortir que des traits et des caractéristiques descriptives du fonctionnement psychologique. Par exemple, un test pourra faire ressortir la présence d’affects dysphoriques, d’impulsivité, de difficultés à être en relation d’intimité, etc. Ces résultats – qui ne sont plus des données brutes, mais des données interprétées – ne font néanmoins pas encore partie d’un modèle clinique clairement articulé. Ainsi, il incombe au clinicien : 1) de sélectionner les résultats pertinents, 2) d’en faire une synthèse, 3) de les intégrer dans un modèle psychologique selon une orientation théorique donnée et d’élaborer une compréhension clinique cohérente.

En psychologie clinique, il peut par exemple être utile de regrouper dans un premier temps les résultats obtenus selon cinq grands domaines du fonctionnement : 1) symptomatologie et stress transitoire, 2) fonctionnement affectif et autorégulation, 3) fonctionnement cognitif et troubles de la pensée, 4) relations interpersonnelles, 5) identité et perception de soi. Ces dimensions générales du fonctionnement psychologique peuvent être présentées de manière descriptive et aisément comprises par tous, y compris par le client. Ce n’est qu’à l’étape suivante, celle de la compréhension clinique, que le clinicien fera l’intégration de ces données dans un modèle psychologique cohérent permettant l’élaboration subséquente d’un plan d’intervention (Castro, 2011; Exner et Erdberg, 2005 ; Greene, 2011).

L’interprétation des résultats

La démarche globale. Si la codification de la plupart des tests peut être faite sans que le clinicien connaisse le client, il en va tout autrement de l’interprétation. S’il peut s’agir d’un exercice académique intéressant, l’interprétation des tests ne devrait jamais être effectuée à l’aveugle. Plus le clinicien possède d’informations sur son client (motif de consultation, histoire personnelle, antécédents, etc.), plus l’interprétation des résultats aux tests sera pertinente. On peut faire ressortir des tests une foule de données; certains résultats sont centraux à la compréhension de la problématique, d’autres sont plus périphériques. Le clinicien doit donc toujours exercer son jugement clinique. Trois cas de figure peuvent alors se présenter : 1) les résultats aux différents tests sont convergents, 2) les résultats sont complémentaires, 3) les résultats sont divergents.

Dans le premier cas, le clinicien est confiant quant aux hypothèses qu’il énonce, puisque plusieurs tests suggèrent un portrait similaire. Dans le second cas, ce sont vraisemblablement les résultats plus spécifiques à chaque test qui ressortent. Ces résultats peuvent habituellement être combinés aisément pour obtenir un portrait plus complet du client. Le troisième cas s’avère le plus difficile. Lorsque les résultats semblent contradictoires, le clinicien doit exercer son jugement clinique et déterminer quels résultats semblent pertinents. Pour résoudre ce problème, le clinicien peut notamment se poser les questions suivantes :

1. Y a-t-il des erreurs de codification ? La codification a-t-elle été vérifiée par ordinateur ?

2. Le client a-t-il été bien préparé et a-t-il bien collaboré à l’évaluation ? Avait-il donné un consentement éclairé ?

3. Si le test comporte plusieurs groupes normatifs (p. ex. normes américaines vs canadiennes, sujets cliniques vs non cliniques, etc.), le clinicien a-t-il choisi les normes les plus appropriées ? A-t-il tenu compte des artéfacts statistiques pouvant affecter certains résultats (p. ex. distributions non normales de variables rares, résultats à plus de trois écarts-types de la moyenne, etc.).

4. Dans quel ordre les tests ont-ils été faits ? Les passations ont-elles été interrompues (p. ex. fatigue, désorganisation du client) ? Est-ce que plusieurs tests ont été faits consécutivement le même jour ? Si oui, cela était-il susceptible d’avoir un impact sur leurs résultats ?

5. Le client présente-t-il des troubles d’apprentissage ou une scolarité en deçà de ce qui est requis pour l’administration d’un test donné (p. ex. niveau de lecture insuffisant) ? 

6. Le client était-il en état d’effectuer la passation du test ce jour-là ? Était-il fatigué, trop anxieux ou méfiant ? Était-il potentiellement intoxiqué ? Présentait-il des symptômes importants (p. ex. ralentissement psychomoteur, hallucinations, etc.) ?

7. Y a-t-il une possibilité que le client ait exagéré (voire simulé) ou minimisé ses difficultés ? Les tests sélectionnés permettent-ils une détection de ces problématiques ?

Le clinicien devrait toujours être en mesure d’expliquer les contradictions observées et justifier le choix de conserver ou d’éliminer un résultat qui peut a priori sembler probant.

L’utilisation des rapports informatisés. L’interprétation des tests assistée par ordinateur est d’une grande utilité, puisqu’elle permet dans certains cas d’éviter les erreurs de calcul et certaines erreurs de codification tout en assurant de faire ressortir les principaux résultats. Toutefois, il est fréquent d’oublier que les paragraphes d’interprétation issus des rapports informatisés sont présentés en fonction d’un arbre décisionnel standardisé basé sur des limites d’inclusion (cut-off points) statistiquement déterminées. Ces limites d’inclusion sont établies pour maximiser à la fois la sensibilité du test (c. à-d. bien détecter un phénomène ou bien classer le client dans un groupe clinique et éviter ainsi les erreurs de type 2 – faux négatifs) et sa spécificité (c.-à-d. ne classer que les sujets présentant une caractéristique donnée dans le groupe cible ou le groupe clinique et donc éviter les erreurs de type 1 – faux positifs). Par exemple, au test de Rorschach (système intégré), la constellation suicidaire (S-CON) permet de prédire avec une grande fiabilité, dans une population psychiatrique, le risque de passage à l’acte suicidaire dans un intervalle de six mois. Le rapport informatisé fera ressortir comme résultat un risque élevé de passage à l’acte suicidaire si le client a obtenu un score de 8 sur 12 à cette constellation. Qu’en est-il alors du client qui obtient un score de sept ? Est-il alors raisonnable de porter une attention clinique particulière au risque suicidaire ? Probablement. Si le clinicien ne se fie qu’au rapport informatisé, il risque en revanche d’occulter un résultat critique.

En outre, les rapports informatisés manquent souvent de nuance et ne considèrent généralement que l’interprétation la plus probable en fonction du résultat obtenu, et non les cas d’exception. Par exemple, au MMPI-2, si un client qui obtient un score très élevé à l’échelle FP (Infrequency–Psychopathology), cela signifie qu’il a endossé un nombre anormalement élevé de symptômes qui sont rarement retrouvés chez les sujets
présentant des psychopathologies sévères. Cela suggère que le client aurait pu vouloir exagérer ses symptômes, voire simuler une psychopathologie. Le rapport informatisé conclura donc qu’il est probable que le profil soit invalide en raison de cette tendance à l’exagération. Pourtant, dans une population psychiatrique, près de 20 % des gens peuvent présenter une élévation très importante à cette échelle. Le clinicien qui travaille avec une telle clientèle pourrait conclure, en exerçant son jugement clinique et compte tenu des autres résultats du profil, que celui-ci est valide en dépit de ce qu’en dit le rapport informatisé. Autrement dit, le rapport informatisé est une lame à double tranchant. Il peut s’avérer extrêmement utile, souvent nécessaire, mais il est aussi susceptible de créer un faux sentiment de sécurité. Il s’avère plus prudent de considérer ces résultats comme une étape intermédiaire ou un support à l’interprétation, et non comme l’interprétation définitive du test (International Test Commission, 2005).

Conclusion

Le clinicien qui fait l’usage de tests psychométriques devrait attendre d’avoir en mains l’ensemble des résultats avant de confirmer ou d’infirmer ses hypothèses cliniques. Le principal défi auquel est confronté le clinicien ne relève pas de l’utilisation des tests en elle-même, mais de l’intégration et de la synthèse clinique qui en résulte. La formation du clinicien ne peut donc se limiter aux tests eux-mêmes, elle doit porter sur la démarche d’évaluation dans son ensemble, incluant les domaines connexes trop souvent négligés comme la psychopathologie, la psychométrie et les statistiques.

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Tout ce que vous n’avez jamais voulu savoir sur les probabilités… mais qui vous sera utile !

Dr Jean-Pierre Chartrand, psychologue, neuropsychologue

Le Dr Chartrand est neuropsychologue et psychologue au CLSC de Montréal-Nord. Il exerce le rôle de vice-président clinique et scientifique à l’Association québécoise des neuropsychologues et s’intéresse particulièrement au développement du jugement clinique ainsi qu’à la pratique basée sur les données probantes.

 

Dr Stephan Kennepohl, psychologue, neuropsychologue

Le Dr Kennepohl est neuropsychologue et psychologue en pratique privée à la clinique Expertise Neurosciences. Il est membre du conseil d’administration de l’Association québécoise des neuropsychologues. Il s’intéresse particulièrement à la formation en neuropsychologie et en psychologie clinique ainsi qu’aux bases théoriques et empiriques de l’évaluation en neuropsychologie clinique.

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sept. 2016

L’évaluation psychologique vise habituellement à conclure à la présence ou à l’absence d’une condition. Pourtant, la conclusion formelle d’un trouble mental ou d’un trouble neuropsychologique comporte toujours une part d’incertitude. Une des problématiques évoquées comme sources d’erreurs, incluant notamment le surdiagnostic, est l’ignorance du taux de base et des probabilités conditionnelles (p. ex. Labarge, McCaffrey et Brown, 2003). De meilleures connaissances sur l’utilisation des statistiques1 peuvent avoir des répercussions notables sur les décisions des professionnels de la santé (Gigerenzer, Gaissmaier, Kurz-Milcke, Schwartz et Woloshin, 2007). Loin de vouloir convertir les psychologues en statisticiens, ce texte fera plutôt un bref survol de certains concepts de base liés aux probabilités et démontrera l’impact potentiel de ceux-ci sur la pratique clinique.

Probabilités conditionnelles

L’importance des probabilités conditionnelles en évaluation a souvent été soulignée (Meehl et Rosen, 1955 ; Swets, Dawes et Monahan, 2000). Une probabilité « conditionnelle » dépend toujours de son contexte. Par exemple, on pourrait vouloir estimer la probabilité qu’une patiente ait une dépression, alors qu’elle se plaint d’une tristesse importante et d’une baisse de motivation. Si la patiente nous informe dès le début de l’entrevue qu’elle a eu deux épisodes dépressifs majeurs au cours des quatre dernières années, et que le premier épisode était sévère, la probabilité qu’il y ait réellement une dépression majeure sera plus grande (Burcusa et Iacono, 2007). Selon cette perspective, la finalité d’une évaluation serait de déterminer quelle conclusion diagnostique est la plus probable.

Explorons une autre mise en situation : quelle est la probabilité qu’une personne prise aléatoirement dans la population présente une déficience intellectuelle ? Si on se fie seulement à la prévalence dans la population générale, la réponse serait de 1 % (Maulik, Mascarenhas, Mathers, Dua et Saxena, 2011). Par contre, sachant que cette personne a déjà un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme, la probabilité qu’il y ait désormais une déficience intellectuelle augmente considérablement (de 16,7 % à 84 %, selon les études ; Postorino et coll., 2016). Cet exemple illustre bien comment une probabilité initiale, déterminée dans ce cas-ci par la prévalence, peut être radicalement modifiée par la survenue de nouvelles informations. Comme on peut le voir à la figure 1, l’application clinique la plus simple des probabilités conditionnelles consiste à : 1) considérer la probabilité initiale, 2) faire une mise à jour du contexte, que ce soit à l’aide d’informations cliniques ou d’un résultat à un test et 3) estimer la nouvelle probabilité (postérieure) qui s’applique.

Sensibilité et spécificité

En choisissant une méthode d’évaluation, il est essentiel d’évaluer sa capacité à différencier ceux qui sont porteurs d’une condition de ceux qui ne l’ont pas. La sensibilité correspond au pourcentage de personnes qui ont réellement la condition et qui sont correctement identifiées par la méthode choisie, alors que la spécificité correspond au pourcentage de personnes qui n’ont pas la condition et qui sont correctement identifiées. Par exemple, lors de la validation d’un test de dépistage d’une condition clinique telle que la dépression, on détermine qu’à un score-seuil optimal de 11/20 et plus, on obtient une sensibilité de 94 % et une spécificité de 90 %. Par conséquent, en effectuant un dépistage auprès d’un total de 200 personnes et en supposant une prévalence de 50 %, ce test émet un résultat positif pour 94 des 100 personnes qui ont réellement une dépression, alors qu’il émet un résultat négatif pour 90 des 100 personnes qui n’ont pas de dépression. Bien que l’on détermine habituellement un score-seuil qui maximise à la fois la sensibilité et la spécificité, il est toujours possible de choisir une autre limite, ce qui a pour conséquence de modifier les valeurs de sensibilité et de spécificité. En pratique, l’augmentation de la sensibilité se fait au détriment de la spécificité, et vice versa. Les données fictives du test de dépistage, de même que le score-seuil, sont présentés à la figure 2.

Rappelons que les valeurs de sensibilité et de spécificité décrivent la performance générale d’un test à une prévalence de 50 %, c’est-à-dire dans un contexte où la moitié des personnes évaluées ont réellement la condition d’intérêt. Cette « prévalence fictive » est fréquemment utilisée en recherche, puisque plusieurs tests ou procédures sont validés auprès de deux groupes de taille comparable. Or, dans la pratique clinique, les prévalences estimées sont souvent bien en deçà de 50 %. Par ailleurs, les valeurs de sensibilité et de spécificité ne permettent pas de se prononcer sur la probabilité qui découle du résultat d’un individu. Pourtant, le défi des cliniciens réside dans le choix de méthodes leur permettant de répondre à ce type de question (p. ex., « Est-ce que mon client est dépressif ? »).

Valeurs prédictives

À l’inverse des valeurs de sensibilité et de spécificité, les valeurs prédictives représentent la probabilité postérieure
qui découle d’un résultat et permettent de se prononcer sur le résultat d’un individu. La valeur prédictive positive répond à la question « Sachant que le résultat est positif, quelles sont les chances que la problématique soit réellement présente chez mon patient ? », alors que la valeur prédictive négative répond à la question « Sachant que le résultat est négatif, quelles sont les chances que la problématique ne soit réellement pas présente ? ». Ces valeurs prédictives sont calculées à partir du taux de base de la problématique et des valeurs de sensibilité et de spécificité. Nous référons les lecteurs intéressés à connaître les équations utilisées pour le calcul de ces valeurs à consulter l’article de Glaros et Kline (1988). Il suffit de retenir que les valeurs prédictives permettent de répondre à des questions qui sont beaucoup plus près de la réalité clinique que la sensibilité et la spécificité.

Application en contexte clinique Prenons l’exemple d’une psychologue, nouvellement diplômée, qui vient de terminer sa formation dans un milieu hospitalier reconnu pour son expertise diagnostique, entre autres pour ce qui est du trouble déficitaire de l’attention (TDAH). Cette équipe aurait réalisé plusieurs études démontrant la validité de ses méthodes, en utilisant notamment une entrevue clinique structurée et des tests psychométriques. Certaines études font la mention d’une sensibilité de 94 % et d’une spécificité de 90 %. Notons que ces résultats sont très semblables à ceux du test de dépistage présenté à la figure 2.

Notre psychologue pourrait s’attendre à obtenir des résultats semblables à son nouveau poste au sein d’une clinique communautaire, où elle aura le mandat, entre autres, d’évaluer la présence d’un TDAH parmi ceux qui en font la demande. Mais quand elle en discute avec son ancienne superviseure, elle est étonnée que l’opinion de celle-ci semble beaucoup plus mitigée. Elle explique que l’approche préconisée, et plus particulièrement les différents seuils utilisés, ne sont pas adaptés à toutes les situations. Un des facteurs les plus importants à considérer à la nouvelle clinique sera le taux de prévalence du TDAH.

Dans une clinique spécialisée, la prévalence de la condition d’intérêt est souvent beaucoup plus élevée que ce qui prévaut au sein de la population générale. En fait, rappelons que pour bien valider une méthode d’évaluation, la situation optimale demeure une prévalence d’environ 50 %. Présumons que c’est le cas à la clinique spécialisée pour le TDAH. Si le taux de prévalence diffère de 50 %, d’autres considérations s’imposent. Présumons que la prévalence du TDAH dans la clinique com munautaire est d’environ 5 %, comme celle décrite au DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013). Sans mettre en cause la qualité des méthodes d’évaluation (décrite en termes de sensibilité/spécificité), ce simple changement du taux de prévalence aura un impact très important. Entre autres, ceci augmentera beaucoup le risque de faux positifs et donc de surdiagnostics. Autrement dit, beaucoup plus de gens qui n’ont pas de TDAH recevront faussement ce diagnostic psychologique.

L’ancienne superviseure de notre jeune psychologue est catégorique : si elle évalue 200 clients pour un motif de TDAH au cours de sa première année, on peut prévoir que 28 personnes seront identifiées comme ayant un TDAH en utilisant les méthodes d’évaluation de la clinique spécialisée. Malgré les hautes valeurs de sensibilité et de spécificité, la faible prévalence fera en sorte que les personnes seront classées différemment. Seulement 9 des 28 personnes identifiées comme ayant un TDAH en auront réellement un, les 19 autres étant de faux positifs (voir la zone ombragée de la figure 3). En d’autres termes, sachant qu’une personne obtient un résultat positif à l’évaluation, elle n’aura qu’une chance sur trois d’avoir un TDAH, ce qui représente une valeur prédictive positive de 33 %. Cet exemple illustre une idée fondamentale et essentielle dans l’intégration des probabilités : une excellente approche, bien validée sur le plan empirique, peut néanmoins mener à des résultats très différents selon le contexte de pratique, notamment en fonction de la prévalence de la condition d’intérêt.

Que faire en pratique ?

Dans la mesure du possible, il serait utile de tenter d’estimer le taux de prévalence dans son milieu de pratique pour différentes conditions récurrentes. Évidemment, il n’est pas possible d’effectuer une étude épidémiologique pour toutes les conditions avec lesquelles on doit intervenir. Toutefois, il est certainement utile de se rappeler que certaines données sont à portée de main, du moins pour estimer les probabilités antérieures. À titre d’exemple, le DSM-5 est un manuel à la fois diagnostique et statistique, qui fournit aussi des données épidémiologiques pour la plupart des troubles mentaux.

Dans les cas plus complexes, où il demeure difficile de statuer sur la nature du problème, une attitude probabiliste nous permet de pencher plus fortement vers la condition la plus prévalente, avant même de procéder à une évaluation plus approfondie. À titre d’exemple, vous rencontrez une avocate de 37 ans qui a eu deux épisodes dépressifs par le passé. En l’absence d’autres informations, il demeure a priori plus probable que ses problèmes de concentration soient attribuables à un nouvel épisode dépressif plutôt qu’à un TDAH se manifestant à l’âge adulte.

Enfin, que ce soit dans un contexte d’évaluation ou d’intervention, la prévalence de la condition d’intérêt devrait jouer un rôle prépondérant dans notre pensée clinique. À moins que l’on se trouve dans une clinique ultraspécialisée, le taux de prévalence pour la plupart des problématiques cliniques sera plus faible que 50 %. Dans ces situations, une conclusion positive doit toujours être interprétée avec beaucoup de prudence pour éviter le surdiagnostic.

Conclusion

Nous avons présenté quelques exemples où une pensée plus probabiliste peut aider à mieux évaluer une condition clinique. Ces notions ne se limitent pas à des mesures quantitatives, mais peuvent s’appliquer à toute situation où une psychologue est appelée à prendre une décision. À notre avis, des notions de statistiques appliquées devraient être abordées au cursus doctoral afin qu’on évite certains pièges. Finalement, l’intégration de certains aspects de la pensée probabiliste ne constitue aucunement une renonciation au jugement clinique. Dans toute interaction clinique, la chaîne nécessaire pour comprendre la totalité des probabilités pour décrire notre client est infinie. Il y aura toujours des informations partielles ou non disponibles, et la clinicienne devra nécessairement juger des informations les plus pertinentes dans chaque cas.

Références

1 Dans la littérature scientifique, on utilise l’expression littératie statistique.

2 Chez les médecins, l’organisation d’un premier symposium québécois sur le surdiagnostic en 2014 démontre une prise de conscience à l’égard de cette problématique.

Bibliographie

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-5 (5e éd.). Arlington, VA : American Psychiatric Publishing.

Brase, G. L. et Hill, W. T. (2015). Good fences make for good neighbors but bad science: a review of what improves Bayesian reasoning and why. Frontiers in Psychology, 6, 340.

Burcusa, S. L. et Iacono, W. G. (2007). Risk for recurrence in depression. Clinical psychology review, 27(8), 959-985.

Glaros, A. G. et Kline, R. B. (1988). Understanding the accuracy of tests with cutting scores: The sensitivity, specificity, and predictive value model. Journal of Clinical Psychology, 44(6), 1013-1023.

Grove, W. M. et Lloyd, M. (2006). Meehl’s contribution to clinical versus statistical prediction. Journal of Abnormal Psychology, 115(2), 192.

Gigerenzer, G., Gaissmaier, W., Kurz-Milcke, E., Schwartz, L. M. et Woloshin, S. (2007). Helping doctors and patients make sense of health statistics. Psychological Science in the Public Interest, 8(2), 53-96.

Labarge, A. S., McCaffrey, R. J. et Brown, T. A. (2003). Neuropsychologists’ abilities to determine the predictive value of diagnostic tests. Archives of Clinical Neuropsychology, 18(2), 165-175.

Maulik, P. K., Mascarenhas, M. N., Mathers, C. D., Dua, T. et Saxena, S. (2011). Prevalence of intellectual disability: a meta-analysis of population-based studies. Research in developmental disabilities, 32(2), 419-436.

Meehl, P. E. et Rosen, A. (1955). Antecedent probability and the efficiency of psychometric signs, patterns, or cutting scores. Psychological Bulletin, 52(3), 194.

Postorino, V., Fatta, L. M., Sanges, V., Giovagnoli, G., De Peppo, L., Vicari, S. et Mazzone, L. (2016). Intellectual disability in Autism Spectrum Disorder: Investigation of prevalence in an Italian sample of children and adolescents. Research in Developmental Disabilities, 48, 193-201.

Swets, J. A., Dawes, R. M. et Monahan, J. (2000). Psychological science can improve diagnostic decisions. Psychological Science in the Public Interest, 1(1), 1-26.

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L’utilisation des méthodes projectives (Rorschach et test TAT) auprès de la clientèle adolescente en psychologie scolaire

Pierre Banville, Psychologue

Psychologue à la Commission scolaire des Affluents, membre de la Société québécoise des méthodes projectives, M. Banville a oeuvré dans différents milieux : centres de ressources communautaires, enseignement collégial, établissements de soins de longue durée, pratique privée, écoles d’enseignement primaire et secondaire.

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sept. 2016

L’importance du rôle du psychologue scolaire est reconnue parmi les professionnels qui se spécialisent dans l’identification de troubles expliquant les difficultés d’apprentissage observées chez bon nombre d’élèves de niveau primaire ou secondaire. Son rôle est également reconnu dans l’intervention destinée à accompagner l’élève confronté aux limites soulevées par ses difficultés. Le psychologue scolaire intervient également sur le terrain de la santé mentale afin d’apporter un éclairage clinique sur une variété de manifestations comportementales qui, à cause de leur persistance, nuisent au bon fonctionnement de l’élève à l’école. Lorsque le comportement et la vie émotionnelle sont placés sous la loupe du psychologue scolaire, le Rorschach et le test TAT s’avèrent des instruments d’investigation d’une grande sensibilité qui permettent d’accéder à une compréhension approfondie de la vie psychoaffective de l’adolescent. L’utilisation de ces outils projectifs sera présentée en proposant comme cadre méthodologique l’investigation basée sur l’analyse du discours (Husain, Merceron et Rossel, 2001).

La place occupée par les épreuves projectives dans l’éventail des outils psychométriques

Dans sa pratique, le psychologue scolaire aura recours à une panoplie de tests ou d’inventaires standardisés : épreuves de rendement intellectuel et cognitif; inventaires de personnalité ; échelles d’indices comportementaux et psychopathologiques. À une moindre fréquence, il aura recours aux tests projectifs pour examiner l’élève dans une mise en situation où le discours et l’attitude de celui-ci dévoileront le fonctionnement interne de sa personnalité. Plus précisément, la situation projective amenée par la présentation du matériel à l’élève crée un contexte particulier où il se dévoile sous trois rapports différents : vis-à-vis de la situation, du matériel et de l’examinateur. Le psychologue s’intéressera alors à la globalité de la rencontre de l’élève avec la situation-test, et ce, simultanément, sur les plans cognitif, affectif et relationnel. C’est précisément ce qui constitue la pertinence et la valeur des méthodes projectives ainsi insérées dans une démarche d’investigation des difficultés de l’élève observées sur les plans affectif et relationnel. Mis ensemble, le Rorschach et le test TAT, devenant complémentaires lorsqu’ils sont soumis à un cadre d’analyse commun, permettent de valider des interprétations convergentes et confèrent à l’investigation projective une grande solidité.

Le Rorschach et le processus de la réponse

Nous entendons par processus de la réponse les « opérations psychologiques effectuées par le sujet entre le moment où on lui présente le stimulus (une planche de test) et le moment où il formule sa réponse » (Andronikof, 2008, p. 3). Andronikof et Fontan exposent dans le passage suivant le sens à donner, dans une perspective psychodynamique, au processus de la réponse :

« Les réponses […] sont donc non pas des faits de perception passive plus ou moins influencée ou déformée par les préoccupations du moment ou les fantasmes, mais bien les produits d’un travail mental auquel participent les stratégies individuelles de résolution de problèmes et la régulation des émotions. Face aux planches du Rorschach le sujet ne se trouve pas dans un état de douce rêverie, ses facultés mentales sont au contraire vivement sollicitées. » (Andronikof et Fontan, 2013, p. 15)

Le postulat central est à l’effet que « les opérations mentales mises en oeuvre au cours de la passation […] sont susceptibles de rendre compte des modalités de fonctionnement psychique propres à chaque sujet dans leur spécificité mais aussi dans leur articulations singulières » (Chabert, 2007, p. 552). Or un groupe de cliniciens-chercheurs connu sous le nom de « Groupe de Lausanne » (Rossel, Husain, Merceron et Fayet, 2001; Rossel, Husain et Merceron, 1986; Husain, 1994a et 1994b), s’intéressant au diagnostic psychodynamique du point de vue structuraliste (Kernberg, 1989; Bergeret, 1996), ont abordé la question du processus de la réponse sous l’angle de l’analyse du discours, étant envisagé comme étant de nature polysémique1, c’est-à-dire entendu « comme une totalité où tout peut prendre sens, qu’il s’agisse d’un contenu, d’une formulation particulière, d’un commentaire adressé à l’autre, d’un comportement non verbal » (Rossel, Husain, Merceron et Fayet, 2001, p. 482). Cette position prise sur le sens à donner au discours trouve son origine dans l’idée exprimée par Grauman selon laquelle « l’appréciation de l’organisation de personnalité devra nécessairement tenir compte du comportement global du sujet, à savoir aussi bien de ses verbalisations et commentaires, que de son attitude vis-à-vis de l’examinateur, de la situation et de la tâche » (Rossel, Husain et Merceron, 1986, p. 723). Par ailleurs, Husain (1994a, 1994b) expose avec clarté le sens à donner aux verbalisations dans la situation de test. Reprenant les idées de Schafer, Holt et Blatt, elle démontre l’implication diagnostique de l’analyse formelle du discours, lequel est déterminé par les interrelations entre trois éléments distincts : l’inconscient, le consensus social et l’objet-test. En somme, dans l’approche par l’analyse du discours, l’examinateur ne recherche pas la signification propre à chacun des termes énoncés par le sujet ; plutôt, il s’intéresse au type de résonnance que les productions verbales font entendre au regard des six axes organisateurs de la personnalité du sujet : le type de relation d’objet, c’est-à-dire le rapport du sujet à son environnement social et physique ; la construction des limites, c’est-à-dire la différentiation spatiale, temporelle et catégorielle entre les objets ; l’organisation du Moi en tant qu’entité identitaire soumise aux forces pulsionnelles et surmoïques ; la nature de l’angoisse et du conflit ; c’est-à-dire les dangers pressentis quant à la perte d’identité, la perte d’intégrité ou la perte de l’objet ; les mécanismes de défense, c’est-à-dire les mécanismes de réduction de la tension soulevée par les angoisses ; et enfin les processus de pensée et le rapport à la réalité, c’est-à-dire la qualité de la mentalisation et du lien avec la réalité contenue dans la situation-test.

Application dans le milieu scolaire

Les problèmes comportementaux, émotionnels ou relationnels font partie du vécu de nombreux adolescents et soulèvent la délicate question de la santé mentale. On sait que la prévalence de troubles relevant de la santé mentale est estimée à environ 15 % dans la population adolescente (Breton et coll., 1999; Romano et coll., 2001). Face à une telle probabilité d’apparition d’un trouble d’ordre psychopathologique, la démarche d’intervention du psychologue scolaire revêt alors une dimension clinique, le but étant de rendre compte de la présence ou non de caractéristiques suggérant un fonctionnement psychopathologique. Lorsque l’hypothèse d’un fonctionnement relevant de la psychopathologie est retenue, le psychologue est appelé à jouer un rôle de premier ordre sur différents plans : relation d’aide à l’élève, référence en santé mentale, rôle conseil auprès des intervenants de l’école. Prenant en référence le cadre nosologie d’inspiration psychodynamique, l’évaluation projective par la méthode de l’analyse du discours permet d’établir un diagnostic structural différentiel, particulièrement pertinent dans les situations où le portrait symptomatique est flou ou ne satisfait pas aux critères du DSM qui seraient suffisants pour que l’on pose un diagnostic donnant accès à des services particuliers. 

Avantages de l’usage du Rorschach et du test TAT en milieu scolaire

Dans le champ de la psychopathologie, Husain et ses collaborateurs (Husain, Choquet, Lepage, Reeves et Chabot, 2009) font la démonstration clinique de la pertinence et de la valeur du Rorschach, qui offre la capacité de dresser, par l’analyse du discours, un portrait psychodynamique nuancé de la personnalité en y incorporant des données fondamentales sur le type de relation d’objet, l’organisation du moi, la nature de l’angoisse, les mécanismes de défenses et les processus de pensée, lequel ouvre sur le diagnostic différentiel et sur des avenues psychothérapeutiques mises en concordance avec le profil psychodynamique. Obtenues chez les adolescents qui fréquentent quotidiennement le milieu scolaire et qui présentent des difficultés de fonctionnement socio-affectif persistantes et nuisibles sur le plan de l’intégration et de la réussite scolaire, de telles informations ont des implications positives tant sur le plan de la relation d’aide que sur le plan clinique. Par ailleurs, d’autres cliniciens qui utilisent le système intégré de cotation d’Exner (Exner et Weiner, 1995), Hugues, Gacono et Owen (2007) affirment que le Rorschach, utilisé en milieu scolaire, a l’avantage de fournir des informations permettant d’établir un portrait multidimensionnel de la personnalité et d’identifier des cibles d’intervention appropriées, et ce, dans le contexte de l’existence de processus pathogéniques spécifiques à chaque élève porteur de symptômes. En utilisant également le système intégré, Brainard, Viglione et Wilke (2014) reconnaissent l’utilité du Rorschach à établir des profils différenciés sur le plan du traitement de l’information entre les élèves présentant ou non des difficultés d’apprentissage.

Il revient à chaque psychologue scolaire de choisir sa démarche d’examen vis-à-vis des problématiques socio-affectives rencontrées, d’y inclure ou non les méthodes projectives, et ce, dans le respect de ses orientations théoriques, de ses compétences et des contraintes associées à son milieu de pratique. Néanmoins, il est utile de savoir qu’il existe d’excellentes ressources pour quiconque s’intéresse au perfectionnement des connaissances et des compétences en matière de psychologie projective.

Références

1 Selon Rossel, Husain et Merceron (1986), aucune réponse verbale ne possède un sens en soi qui lui serait propre. Il n’existe pas d’équivalence univoque entre tel ou tel contenu ou phénomène et telle interprétation.

2 Parmi les ressources disponibles, notons l’Institut de psychologie projective (www. psychologieprojective.org) et la Société québécoise des méthodes projectives (sqmp.org).

Bibliographie

Andronikof, A. (2008). Le Rorschach et les techniques projectives. EMC (Elsevier Masson SAS, Paris), Psychiatrie, 37-150-A-10.

Andronikof, A. et Fontan, P. (2013). Le test du Rorschach : fondements théoriques. Dans J. Englebert (dir.). Test de Rorschach et perception : Perspectives cognitives et phénoménologiques, vol. 20-21, 13-22. Paris : Vrin. Repéré à https://www. Researchgate.net/publication/ 284458412

Bergeret, J. (1996). La personnalité normale et pathologique (3e éd.). Paris : Dunod.

Brainard, R. B., Viglione, D. J., et Wilke J. R. D. (2014). A comparison of learning-disabled children and non-learning disabled children on the Rorschach: an information processing perspective. Rorschachiana, 35, 66-87.

Breton, J., et coll. (1999). Quebec child mental health survey : prevalence of DSM-III-R mental health disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Psychology, 40, 375-384.

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Les nouvelles méthodes d’évaluation du potentiel et des compétences : défis et opportunités

Dr Philippe Longpré, psychologue 

Professeur adjoint à l’Université de Sherbrooke

 

 

Dr Simon-Pierre Harvey, psychologue 

Psychologue organisationnel chez SPB D-Teck

 

 

Dre Francine Roy, psychologue 

Professeure agrégée à l’Université de Sherbrooke

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sept. 2016

Les nouveaux outils technologiques

Les innovations technologiques, comme les appareils intelligents mobiles et les réseaux sociaux, ont donné naissance à de nouvelles pratiques dans le domaine de l’évaluation du potentiel et des compétences. Les organisations, mues par les impératifs de la « guerre pour les talents », sont constamment à la recherche de nouvelles méthodes pour reconnaître les meilleurs talents et démontrent un intérêt croissant pour celles-ci (Roth, Bobko, Van Iddekinge et Thatcher, 2016). Ce mouvement a des répercussions sur les pratiques des psychologues organisationnels, comme le révèlent les sondages des trois dernières années sur les tendances de l’avenir dans les milieux de travail de la Society for Industrial and Organizational Psychology (SIOP). Ceux-ci ont positionné les méthodes d’évaluation mobiles et la ludification (gamification, ou jeux sérieux) au 5e rang en 2014 et au 1er rang en 2015, l’utilisation des médias sociaux et la cybervérification (cybervetting) au 8e rang en 2014 ainsi qu’au 10e rang en 2016 et, finalement, les enjeux de l’utilisation des mégadonnées et l’analytique RH (people analytics) en tête des listes de 2014 et 2016 ainsi qu’au 2e rang en 2015 (SIOP, 2013, 2014, 2015). Le présent article propose d’explorer ces trois nouvelles pratiques.

Les jeux sérieux

Le jeu sérieux se définit comme « un défi intellectuel, joué sur un ordinateur ou un appareil mobile selon des règles spécifiques, qui utilise le divertissement pour atteindre divers objectifs autres que ludiques » (Zyda, 2005). Ainsi, les jeux sérieux sont utilisés par les organisations pour informer le public, favoriser le développement de compétences particulières, attirer de nouveaux talents ou évaluer le potentiel et les compétences. La plupart des auteurs s’entendent pour situer la naissance des jeux sérieux en 2002, alors que l’armée américaine a distribué gratuitement sur Internet le jeu America’s Army (www.americasarmy. com; Alvarez, 2007). Le succès qu’a connu ce jeu a amené nombre de chercheurs et de professionnels à s’interroger sur le potentiel des jeux vidéo pour atteindre des objectifs autres que le divertissement (Galois-Faurie et Lacroux, 2014). Par exemple, le jeu Knack (www.knack.it), qui se joue gratuitement sur les appareils mobiles, permettrait d’évaluer diverses compétences par l’entremise de problèmes à résoudre. Les organisations peuvent – moyennant certains frais – consulter le profil des joueurs de leur région en fonction des compétences les plus pertinentes pour les postes qu’elles tentent de pourvoir. Ainsi, les jeux sérieux permettraient d’évaluer plusieurs différences individuelles typiquement mesurées dans le cadre de l’évaluation du potentiel et des compétences : l’intelligence, certains traits de personnalité, des compétences spécifiques et des connaissances.

La cybervérification

De plus en plus de gestionnaires et de professionnels utilisent les moteurs de recherche (comme Google) et les médias sociaux (comme LinkedIn, Facebook et Twitter) dans le cadre des processus de sélection (Davison, Maraist, Hamilton et Bing, 2012). Selon une étude réalisée aux États-Unis en 2010 auprès de 2 600 gestionnaires, 45 % d’entre eux rapportaient avoir cherché sur Internet des informations concernant certains candidats et 35 % auraient rejeté au moins un candidat sur la base de ce qu’ils auraient découvert (Roth, Bobko, Van Iddekinge et Thatcher, 2016). Au Québec, aucune étude ne semble présentement disponible sur la question, mais notre expérience professionnelle confirme que les gestionnaires et les professionnels d’ici adoptent cette pratique en nombre grandissant. Ceux-ci considèrent que les informations recueillies de cette façon permettent d’évaluer, dans une certaine mesure, la personnalité, les valeurs et certaines compétences des candidats, et ce, sans avoir à conjuguer avec les problèmes de gestion de l’image professionnelle ou de tromperie normalement associés aux curriculum vitæ, à la prise de références ou aux inventaires autorapportés (Berkelaar et Buzzanell, 2015). À cet égard, il importe de souligner que la plupart des utilisateurs des médias sociaux cherchent à présenter une image positive d’eux-mêmes en triant les informations qu’ils affichent. De ce fait, les informations qui se trouvent sur les médias comme Facebook ou LinkedIn seraient tout aussi sujettes aux biais de gestion de l’image et de désirabilité sociale que celles qui se trouvent dans un curriculum vitæ (Back et coll., 2010).

L’analytique RH

L’analytique RH se définit comme un processus d’élaboration, de modélisation et d’analyse d’indicateurs en vue d’optimiser les décisions en matière de gestion des ressources humaines (Cossette, 2015). L’intérêt grandissant pour l’analytique RH découle du fait que les nouvelles technologies de l’information permettent d’archiver des quantités importantes de données concernant toutes les facettes d’une organisation, d’y avoir accès rapidement (parfois même en temps réel) et lorsque nécessaire, de les traiter à l’aide d’algorithmes complexes. En outre, il existe désormais des logiciels qui peuvent accumuler et transformer en données des informations qui étaient pratiquement intraitables auparavant. Les grandes organisations ont graduellement pris conscience de la valeur de ces données et cherchent désormais à se doter d’équipes de spécialistes en analytique des données pour en tirer profit. Bien qu’habituellement les organisations recueillent des informations sur leurs employés à l’aide de méthodes classiques telles que l’évaluation du rendement pour la performance et les sondages pour le niveau d’engagement, de nouveaux outils de mesure font présentement leur apparition. Par exemple, Humanyze (www. humanyze.com) propose un badge électronique que l’employé porte sur lui et qui permet de détecter ses activités physiques (marcher, courir, s’asseoir, se lever), de déterminer très précisément sa position dans les locaux de l’organisation, de détecter les personnes qui interagissent avec lui, d’enregistrer le temps que prend chacune de ses interactions directes avec des collègues, de communiquer avec ses appareils mobiles (téléphone cellulaire, tablette, etc.), tout cela pour étudier son comportement (Waber, Olguin Olguin, Kim et Pentland, 2008). Les données recueillies, une fois traitées, permettraient de reconnaître les leaders informels et les employés les plus influents, de prédire le rendement des équipes de travail et la productivité des employés (Waber, Olguin Olguin, Kim et Pentland, 2008 ; Wu, Waber, Aral, Brynjolfsson et Pentland, 2008). Ainsi, l’analytique RH offre la possibilité d’ajouter des informations objectives portant sur les comportements passés au travail à celles recueillies traditionnellement lors de l’évaluation du potentiel des employés qui travaillent déjà pour une organisation. Cette pratique émergente est actuellement peu présente au Québec, où l’analytique RH vise principalement le traitement de données concernant la présence au travail ou le niveau d’engagement. Cependant, de plus en plus de grandes organisations américaines, européennes et canadiennes adoptent des outils comme ceux proposés par Humanyze et mettent en place des équipes spécialisées dans l’analytique. Il y a donc fort à parier que cette pratique fera son apparition au sein d’organisations québécoises très prochainement.

Opportunités et défis

Ces nouvelles pratiques offrent des opportunités pour l’avancement de l’évaluation du potentiel et des compétences tout en comportant des risques que les chercheurs et les praticiens devront considérer, voire réduire. Bien que le domaine de la pratique soit constamment à la recherche de nouvelles solutions pour augmenter la précision de l’évaluation du potentiel et des compétences, la valeur prédictive de celles-ci stagne depuis des décennies et demeure modérée (Morris, Daisley, Wheeler et Boyer, 2015). Or il est tout à fait possible que ces nouvelles méthodes offrent une opportunité d’augmenter la valeur prédictive de l’évaluation des compétences. En effet, la recherche démontre que le fait d’utiliser de façon combinée plusieurs méthodes augmente la valeur prédictive d’une évaluation de potentiel (Schmidt et Hunter, 1998). Cela ne veut pas dire que les méthodes traditionnelles seront remplacées par les nouvelles. Dans quelques années, l’évaluation de potentiel et des compétences combinera peut-être de l’information provenant des médias sociaux et des jeux sérieux aux méthodes plus traditionnelles d’évaluation, comme les mesures autorapportées et les entrevues, permettant du même fait un gain incrémentiel important en ce qui a trait à la prédiction du comportement humain dans les organisations.

En outre, les recherches en psychologie sociale et en économie comportementale ont démontré les limites du jugement humain lors de la réalisation de prédictions (Kahneman, 2012). Les recherches démontrent que l’utilisation d’algorithmes permet de réaliser des prédictions sur la performance en emploi avec un degré de précision plus élevé que l’utilisation de l’intuition (Kuncel, Klieger, Connelly et Ones, 2013). L’apparition de départements d’analytique au sein des organisations est susceptible de favoriser une plus grande utilisation d’une approche algorithmique en ce qui concerne les données portant sur les ressources humaines. Le gain prédictif qui devrait suivre est susceptible d’être d’autant plus important que les outils statistiques développés par les praticiens du big data surpassent généralement les méthodes traditionnelles utilisées en sciences humaines (Hindman, 2015).

De plus, l’analytique RH pourrait bien permettre de résoudre, en partie, le problème du critère, qui est bien connu en psychologie organisationnelle (Chamorro-Premuzic, Winsborough, Sherman et Hogan, 2016). En effet, les études de validation des outils d’évaluation du potentiel et des compétences comptent typiquement sur l’évaluation du rendement par le superviseur pour mesurer l’objet à prédire (Austin et Villanova, 1992). Or ces données sont problématiques, puisqu’elles dépendent du jugement humain, qui est sujet à nombre de biais. Ceux-ci nuisent directement à la qualité de la mesure du critère, ce qui limite la compréhension scientifique du rendement au travail ainsi que la validité prédictive des outils. Ainsi, les données objectives produites par l’analytique RH pourraient permettre des avancées importantes dans le domaine.

L’utilisation de ces nouvelles méthodes présente aussi leur part de risques. Encore peu de recherches scientifiques ont été réalisées afin d’évaluer de façon indépendante la validité du jeu sérieux et de la cybervérification. Par exemple, quelques articles de journaux professionnels font bien référence à l’utilisation de jeux sérieux pour recruter des candidats de la génération Y, mais ces articles ne présentent aucune donnée ou information sur les caractéristiques de ces méthodes (Polimeni, Burke et Benyaminy, 2009). La paucité des informations scientifiques exige une plus grande vigilance dans le cas de la cybervérification, qui implique nécessairement un jugement subjectif sur la façon dont les informations recueillies prédisent le comportement en emploi.

En plus des enjeux de validité, ces nouvelles méthodes sont aussi susceptibles d’être affectées par des biais discriminatoires. Par exemple, la cybervérification offre un moyen facile pour un employeur de discriminer certains groupes de candidats. En effet, les utilisateurs de sites comme Facebook y affichent typiquement des photos, des préférences et des opinions personnelles pouvant n’avoir aucun lien avec les compétences et les aptitudes nécessaires pour occuper un emploi. Toutefois, ces informations peuvent très bien être liées à des facteurs considérés discriminatoires, comme la religion, l’orientation sexuelle, l’origine ethnique ou l’état civil (Berkelaar et Buzzanell, 2015). Il devient alors aisé pour un employeur d’éliminer, dès le début du processus d’évaluation, des candidats sur la base de ces attributs.

Le rôle du psychologue organisationnel

Ces pratiques, provoquées par l’apparition des nouvelles technologies, influent déjà sur le modèle traditionnel de l’évaluation du talent et des compétences. Cependant, à peine celles-ci se sont-elles implantées dans les organisations que de nouvelles technologies, comme l’intelligence artificielle, les objets connectés, la réalité augmentée et la réalité virtuelle, font présentement leur apparition. Il est plus difficile que jamais de se faire une idée précise de l’avenir de l’évaluation du potentiel et des compétences. Vis-à-vis de ces changements continuels, les psychologues organisationnels nous semblent les professionnels tout désignés pour aider les organisations à naviguer au sein de ces nouvelles technologies. Ils ont à la fois une expertise en psychométrie, en recherche et en statistique leur permettant d’exercer un jugement éclairé par rapport à ces nouvelles pratiques en évaluation. Toutefois, pour pleinement exercer leur rôle, ils devront apprendre à travailler efficacement avec de nouveaux partenaires, comme des informaticiens et des spécialistes de l’analytique des données, et développer leur expertise dans le domaine. Bref, nous croyons que pour exercer ce rôle central ils devront s’engager activement dans la pratique et la recherche liées aux nouvelles méthodes d’évaluation du potentiel et des compétences.

Remerciements

Les auteurs remercient les psychologues organisationnels Jean-Baptiste Audrerie, Julie Grégoire et Martin Cloutier, ainsi que Kevin Voyer, réviseur, et Isabelle Leduc, gestionnaire, pour leur collaboration à la préparation de cet article.

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