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La présentation d’une activité de formation continue

La présentation d’une activité de formation continue

Yves Martineau, psychologue | Conseiller à la formation continue
 

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nov. 2015

S’il n’y a pas de règle absolue pour l’élaboration d’une activité de formation et la préparation d’un plan de cours, c’est parce que c’est le contexte dans lequel la formation est offerte qui doit orienter la démarche de conception. Par exemple, préparer une activité de formation dans un cadre de formation continue n’est pas la même entreprise que préparer un cours s’inscrivant dans un cursus de formation menant à l’obtention d’un diplôme universitaire. Toutefois, certains principes, desquels découlent des éléments méthodologiques, se sont imposés avec le temps et nous allons en dégager quelques-uns.
 

Le contenu

Le contenu d’une activité de formation continue devrait être présenté dans un descriptif d’activité, ou plan de cours, parfois désigné comme un syllabus  dans le domaine de l’éducation. Le descriptif de l’activité pourrait donc prendre la forme d’une liste qui, comme une table des matières, extrait l’essentiel du contenu de la formation en dégageant les concepts, la méthode, la clientèle, les données ou les résultats et les applications. Le terme concept doit être pris au sens large. Il peut s’agir de construits autant que de modèles théoriques, de pratiques, de méthodes, de protocoles, de procédures, etc. Par ailleurs, en lieu et place du descriptif, il est possible d’utiliser un résumé (abstract) plutôt qu’un plan de cours pour présenter l’activité lorsque celle-ci est offerte dans le cadre d’un événement comme un congrès ou un colloque. Un résumé d’environ 250 mots  doit tout de même présenter les éléments essentiels qu’on trouvera aussi dans le descriptif. Sans être une liste de concepts, ce résumé est généralement suffisant pour exposer le but de ce qui, le plus souvent, prend la forme d’une communication qui ne dépasse pas 90 minutes .

Les objectifs d’apprentissage observables

L’objectif d’apprentissage est la formulation explicite du changement attendu chez les participants au terme du procédé éducatif (Bloom, 1956). Les objectifs sont considérés comme les piliers de l’enseignement (Daele, 2010). Ils doivent être rédigés du point de vue de l’apprenant et décrire une action  ou un comportement observable (Cabaniss, 2008; Cabaniss et coll., 2014; Codding, Skowron et Pace, 2005; Houlden et Collier, 1999; Tyler, 1949; Voyer, 2012). Le terme observable signifie que le formateur et le participant pourront en constater l’atteinte par l’observation des comportements  à la fin  de la formation. Les objectifs sont donc formulés relativement au résultat d’apprentissage (Houlden et Collier, 1999; Passin et Pelletier, 2003). Parfois, on remplace le terme observable par le terme mesurable, ce qui renvoie à une stratégie systématique visant à évaluer le gradient d’apprentissage. Bref, l’objectif ne rend pas compte de ce que fera le formateur durant le cours, mais bien des apprentissages qui seront réalisés par les participants et dont l’atteinte pourra être observée à la fin de l’activité.
 
Quant au nombre d’objectifs, retenons qu’on ne devrait pas en présenter plus que huit pour une seule activité, sans quoi l’évaluation de l’activité constituerait un véritable défi étant donné qu’il peut être très difficile de couvrir toute la matière permettant de les atteindre. De plus, le défi ne tient pas seulement au nombre d’objectifs à considérer, mais aussi à la nature de ceux-ci. Ainsi, outre la transmission de connaissances, lorsque les objectifs ciblent des habiletés ou des compétences à développer, il faut pouvoir accompagner les participants dans leur acquisition . Plus le nombre d’objectifs sera important et diversifié, plus le formateur aura de responsabilités.

Un contenu articulé sur les objectifs d’apprentissage

On s’attend à ce qu’il y ait une certaine cohérence entre les objectifs et le contenu de la formation continue. Les besoins fondent les objectifs, lesquels justifient le contenu (Passin et Pelletier, 2003). C’est cette cohérence avec l’objectif à atteindre qui permet de saisir la portée et la pertinence du contenu présenté et des activités pédagogiques proposées, voire de l’évaluation qui sera réalisée, laquelle doit contribuer à constater l’atteinte des objectifs. Il est donc entendu que la liste des points ou des aspects qui figurent au contenu se rattachent au moins à un des objectifs. Une évaluation qui, par exemple, se centrerait sur les connaissances acquises ne serait pas cohérente avec des objectifs orientés exclusivement vers l’acquisition de compétences ou d’habiletés. Lorsqu’on s’est assuré de la cohérence des éléments par rapport aux objectifs, il faut aussi que cette même cohérence se retrouve concrètement en cours d’activité. Le formateur doit donc suivre le plan de cours, qui devrait, dans une perspective de consentement libre et éclairé, être fourni aux participants avant qu’ils s’inscrivent à l’activité. En effet, le plan de cours est un outil pour sélectionner les activités de formation qui répondront aux besoins des participants (Houlden et Collier, 1999).

Un contenu appuyé scientifiquement et professionnellement

L’aspect scientifique réfère aux données probantes dont l’utilité est appréciée en fonction du niveau de preuve et des caractéristiques de la clientèle, en incluant la nature de la problématique. L’aspect professionnel concerne ce qui fait école et ce qui est reconnu par la communauté professionnelle, à défaut de reposer sur des assises à proprement parler scientifiques (c’est-à-dire sur des données probantes), ainsi que le respect des principes éthiques et des règles déontologiques. La reconnaissance scientifique et professionnelle implique que le contenu a été soumis à l’évaluation par les pairs. Les guides de pratique, les lignes directrices, les textbooks, les recherches qui systématisent les meilleures données disponibles ainsi que les pratiques recommandées occupent une place de choix sur l’échiquier de cette reconnaissance. Les articles publiés dans des revues spécialisées qui ont été soumis à une révision par les pairs permettent généralement de constater que le contenu répond aux exigences professionnelles et scientifiques . Certains articles théoriques ayant été soumis à un comité de révision satisfont le critère d’avoir été révisés par les pairs et sont aussi considérés comme des textes reconnus.

Les publications issues d’une maison d’édition non scientifique

On peut s’interroger sur la valeur des livres, manuels, guides et documents publiés par des maisons d’édition acceptant des auteurs « grand public », alors que l’éditeur lui-même ne serait ni scientifique  ni issu du milieu universitaire. Il faut éviter de conclure d’emblée qu’un tel produit serait sans valeur, bien que cela implique que le contenu ne soit pas reconnu sur le plan scientifique puisqu’il n’a pas été soumis à une révision par les pairs. La publication dans une revue qui n’a pas de comité de révision devrait être considérée de la même manière, c’est-à-dire que le contenu de tels textes doit être apprécié. Puisque justement les données et les concepts n’ont pas été soumis à une révision par les pairs, il revient au lecteur d’en déterminer la valeur lorsqu’il a les compétences pour le faire .

Le document qui ne cite pas ses sources

Que penser maintenant des livres et des articles rédigés sans les références abrégées pertinentes dans le texte et sans liste des références à la fin du texte? Dans de tels cas, le lecteur n’est pas en mesure de vérifier par lui-même la valeur ou la validité de ce qui est énoncé ou des concepts et des données qui soutiennent l’activité de formation . Il se trouve alors en situation de croire sur la parole et la crédibilité de l’auteur. Ces documents devraient donc être considérés avec réserve, le principe de précaution  invitant à la prudence et à la recherche d’une validation de ces données.
 
Par ailleurs, tout ce qui est communiqué par un formateur peut être pris en compte même si tout n’a pas la même valeur en matière de reconnaissance professionnelle et scientifique. Ainsi, bien qu’il soit généralement considéré comme le niveau le plus faible d’évidence scientifique , le consensus d’experts, relevant de l’opinion professionnelle, a sa valeur. En effet, lorsque l’expertise découle d’un examen rigoureux des meilleures données disponibles, elle est à considérer . Inversement, on peut légitimement douter de la valeur scientifique d’une opinion lorsqu’elle ne s’appuie que sur des croyances et des conceptions personnelles.

La méthode pédagogique appropriée

Une méthode pédagogique est appropriée lorsqu’elle permet aux participants de progresser et d’atteindre les objectifs d’apprentissage. Ainsi, il faut avoir en tête les objectifs d’apprentissage quand on détermine la méthode en fonction du temps et des moyens qui sont impartis. Un objectif, par exemple, relatif à l’acquisition d’une habileté peut-il être atteint avec un exposé théorique? Peut-on développer la réflexivité sans qu’il y ait une confrontation personnelle avec un problème concret à résoudre? Voyer (2012) énonce les principes qui devraient orienter la conception d’une activité de formation continue en médecine et en sciences de la santé. Ces principes sont aussi pertinents à la formation continue en psychologie :
  1. Les apprenants sont actifs;
  2. Les connaissances antérieures sont réactivées;
  3. L’apprentissage est contextualisé;
  4. L’organisation des connaissances est en fonction des tâches à réaliser ultérieurement;
  5. L’interaction avec les pairs ou avec la ou les personnes expertes est favorisée. 

L’évaluation

Bien que la formation continue ne comporte pas toujours d’évaluation formelle des apprentissages , la fin de l’activité devrait systématiquement être marquée par un retour sur les objectifs, même si ce n’est que de manière informelle. Cela suppose donc qu’il y ait présentation des objectifs de la formation au début de l’activité. C’est une bonne pratique de demander aux participants où ils se situent dans l’atteinte des objectifs qui avaient été fixés au départ.

Conclusion

La plus grande qualité du plan de cours ou du descriptif d’une activité de formation continue est la cohérence interne par rapport aux objectifs d’apprentissage et la deuxième qualité est qu’il soit autoportant, c’est-à-dire complet au sens où il fournit tous les éléments permettant de se faire une idée claire de l’offre du point de vue du participant. Quant à l’activité de formation continue en psychothérapie, sa valeur se mesure à sa capacité non seulement d’augmenter le bagage de connaissances, mais aussi de modifier les pratiques et d’intégrer les meilleures données disponibles.
 

Mots-clés dans les bases de données

EBSCO : learning objectives, psychotherapy training, psychotherapy learning. 

Google : objectifs d’apprentissage, taxonomie de Bloom.

Références

Bloom, B. S., Taxonomy of Educational Objectives: Book 1 Cognitive Domain, New York, Longman, 1956.

Brown, C. M., Garczynski, A., Hackathorn, J., Homa, N., Sanborn, U. A., Solomon, E. et Tennial, R., « Setting Goals: The Use of Learning Objectives in Introductory Psychology Courses », Best Practices: Teaching Introduction To Psychology, 14-15 octobre 2011, Atlanta, GA [Abstracts]. doi:10.1037/e522192013-011

Cabaniss, D. L., « Becoming a School: Developing Learning Objectives for Psychoanalytic Education », Psychoanalytic Inquiry, vol. 28, no 3, 2008, p. 262-277. doi:10.1080/07351690801960814

Cabaniss, D. E., Arbuckle, M. D. et Moga, D. E., « Using Learning Objectives for Psychotherapy Supervision », American Journal of Psychotherapy, vol. 68, no 2, 2014, p. 163-176.

Codding, R. M., Skowron, J. et Pace, G. M., « Back to Basics: Training Teachers to Interpret Curriculum-Based Measurement Data and Create Observable and Measurable Objectives », Behavioral Interventions, vol. 20, no 3, 2005, p. 165-176.

Daele, A., Élaborer un syllabus de cours (ou plan de cours), Lausanne, Centre de soutien à l’enseignement, Université de Lausanne, 2010.

Houlden, R. L. et Collier, C. P., « Learning Outcome Objectives: A Critical Tool in Learner-Centered Education », Journal of Continuing Education in The Health Professions, vol. 19, no 4, 1999, p. 208.

Passin, S. M. et Pelletier, S., « Linking Needs to Outcomes », Medical Meetings, vol. 30, no 8, 2003, p. 21-22.

Plaud, S., « Principe de précaution et progrès scientifique », Éthique et économique, vol. 7, no 2, 2010. Peut être repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/3684/Plaud.pdf; jsessionid=5C36C1AE4BB0D4020FA04CBAD31F3AB9?sequence=1

Rodger, S., « Individual Education Plans Revisited: A Review of the Literature », International Journal of Disability, Development and Education, vol. 42, 1995, p. 221-239. 

Rojas, A., Arbuckle, M. et Cabaniss, D., « Don’t Leave Teaching to Chance: Learning Objectives for Psychodynamic Psychotherapy Supervision », Academic Psychiatry, vol. 34, no 1, 2010, p. 46-49.

Tyler, R. W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949.

Voyer, G., Guide sur l’organisation d’une activité de formation continue, Sherbrooke, Centre de formation continue, Faculté de médecine et des sciences de la santé, 2012.

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