La psychologie scolaire par rapport aux défis de l’intégration sociale et à la réussite scolaire des élèves réfugiés au Québec

Le Canada et le Québec accueillent chaque année, pour des raisons économiques et humanitaires, des immigrants venus de pays qui ont connu la guerre, des conflits et des situations de violence et de persécution. En 2015, le Québec a accueilli environ 18 % des 271 800 immigrants installés au Canada, soit environ 49 000 personnes, dont 16 % sont des réfugiés (Institut de la statistique du Québec, 2016). De multiples études menées auprès des réfugiés soulignent que les conditions d’adversité dans lesquelles ils vivent ainsi que les expériences traumatiques et les pertes vécues mettent à rude épreuve leur santé mentale.

La santé mentale des réfugiés

S’il existe encore peu de données de recherche sur la situation psychosociale des réfugiés syriens réinstallés, plusieurs recherches ont porté sur d’autres groupes de réfugiés et d’immigrants. Bien qu’un grand nombre d’enfants réfugiés soient résilients et trouvent des stratégies de survie (Rutter, 2003) ou d’adaptation, de nombreux autres développent des problèmes aussi bien internalisés, tels que l’anxiété, l’angoisse de séparation ou la dépression, qu’externalisés, tels que les difficultés de comportement, de concentration et de mémorisation, et les troubles oppositionnels (Hart, 2009). Même lorsqu’on exclut les difficultés vécues lors de la vie prémigratoire, la santé mentale des familles de réfugiés réinstallées (enfants et parents) est fortement influencée par les pertes et les deuils migratoires, les différences culturelles et linguistiques et le défi économique (Kanouté et Lafortune, 2011; Pacione, 2012). Toutes les recherches soulignent que la guerre, les violences collectives et les contextes d’adversité, ainsi que les deuils et les traumatismes pré, péri et postmigratoires, mettent en danger le développement global et ébranlent la santé mentale des enfants et des adolescents. 

Les deuils, les traumatismes et les difficultés d’adaptation et d’apprentissage 

La rencontre souvent précoce de ces jeunes avec la mort, mais surtout sa violence et sa brutalité, ainsi que les pertes matérielles et immatérielles qu’ils vivent, font d’eux des survivants potentiellement traumatisés et endeuillés, ayant des besoins psychosociaux variés et devant faire face, dans un pays d’accueil, à de multiples défis d’intégration sociale et de réussite éducative.

Les conséquences des traumas sur le développement et la personnalité des enfants sont multiples. Un arrêt de développement affectif ou social ou une régression ainsi que des difficultés d’adaptation et d’apprentissage sont chose courante (Dubow et coll., 2009). Les recherches montrent que les enfants traumatisés présentent souvent des difficultés de comportement (Beiser et coll., 2010; Skokauskas et Clarke, 2009). Quant aux deuils, leurs effets sur les apprentissages et l’adaptation scolaire sont multiples. Les résultats de diverses recherches soulignent la présence de problèmes sur le plan de la compréhension, surtout des matières nécessitant une grande concentration comme les mathématiques, les sciences et la grammaire (Dyregrov, 2004), une baisse du rendement scolaire ou des échecs scolaires (Davou et Widdershoven-Zervakis, 2004). Des effets négatifs à court et à long terme sur la scolarisation des enfants en deuil sont notés (Abdelnoor et Hollins, 2004), tels qu’un manque de motivation, d’implication, de disponibilité cognitive pour la tâche. (Worden, 1996; Davou et Widdershoven-Zervakis, 2004).

L’élaboration psychique des deuils et des traumatismes

La recherche que nous avons menée en Arménie (Papazian-Zohrabian, 2004), notre expérience pratique en psychologie clinique et une intervention psychosociale postguerre que nous avons réalisée au Liban (Papazian-Zohrabian, 2008, 2013) soulignent l’influence des deuils et des traumas de guerre sur l’adaptation des enfants (agressivité, violence, agitation, retraits) ainsi que sur leur apprentissage scolaire (difficultés de concentration et de mémorisation, manque de disponibilité cognitive et démotivation). Nous avons pu ainsi étudier les phénomènes de deuil et de traumatisme psychique chez les jeunes dans des contextes variés de violence. 

Notre approche, tant descriptive que psychodynamique, nous a permis d’une part de répertorier les symptômes développés par les jeunes, leur prévalence et leurs multiples conséquences sur le développement et l’adaptation des jeunes et, d’autre part, de mettre en relief la dynamique psychique inconsciente ou consciente sous-jacente aux phénomènes de deuil et de trauma, en relevant les éléments favorisant ou défavorisant ces processus. Ainsi, dans la phase intense et douloureuse de dépression du deuil, lorsque l’objet perdu est idéalisé, surinvesti et le manque ressenti amplifié, le discours sur la perte et les objets réels et symboliques perdus induit une distanciation permettant le désinvestissement ou le détachement de l’objet, et ceci favorise le travail de deuil. L’écoute devient donc le principal outil pour l’accompagnement des endeuillés. Elle permet l’élaboration psychique du deuil, mais aussi la construction de l’histoire individuelle, familiale et collective ainsi que la compréhension du sens de la mort et de la vie. Quant au traumatisme, il peut être le corrélat conscient ou inconscient d’une rupture ou le résultat d’une brusque transformation de la mort en donnée immédiate, « la soudaine intimité » de la mort (Barrois, 1998). Cette rencontre brutale avec l’irreprésentable, voire la mort (Freud, 1915, 1988) constitue, selon la psychanalyse, l’essence même du traumatisme, qui est marqué par une expérience vécue pour laquelle l’enfant ne connaît pas de symboles, portée par le sujet comme une « chose » qui survient sans qu’il puisse la concevoir réellement. L’angoisse mobilisée par le traumatisme est souvent refoulée, renforçant la rupture psychique chez la personne et mobilisant des émotions souvent intenses de colère. La réhabilitation des personnes traumatisées nécessite donc une intervention axée sur l’expression et l’élaboration symbolique des événements vécus et la reconstruction des liens entre la vie et la mort, entre le passé et l’avenir (Papazian-Zohrabian, 2015, 2016).

Les enfants victimes de la guerre ont par conséquent besoin d’un soutien et d’un accompagnement psychosocial axé sur le discours sur les pertes et la symbolisation des traumas. Lorsqu’il est impossible d’accompagner individuellement tous les enfants victimes de violence, l’école peut et doit leur offrir plus que le savoir.

La place de l’école dans le développement du bien-être psychologique des élèves

Persson et Rousseau (2008) ainsi que Kirk (2002) accordent une place centrale à l’école dans sa contribution au développement du bien-être psychologique des enfants traumatisés par la guerre. En effet, la présence de règles et d’une routine inscrit l’enfant dans un cadre stable qui lui permet d’interagir et de tisser de nouveaux liens avec ses pairs et ses enseignants. Pour assurer ce rôle central, l’école doit relever de nombreux défis. Ainsi, Yohani (2010) relève la présence, dans les milieux scolaires, de plusieurs lacunes qu’il faudrait combler parce qu’elles freinent le développement du bien-être des enfants réfugiés : il s’agit principalement du manque de ressources professionnelles et de formation des enseignants, ainsi que du manque d’implication parentale dans les divers services proposés à l’enfant. En effet, la formation et le soutien de ces acteurs principaux dans la vie de l’enfant, soit les enseignants et les parents, font partie intégrante de certains modèles systémiques d’intervention éducatifs conçus pour les enfants réfugiés touchés par la guerre, comme celui de Hamilton et Moore (2004), qui vise le développement du bien-être émotionnel et la réussite scolaire de ces enfants grâce à une intervention touchant les divers systèmes dans lesquels ils évoluent.

D’autres recherches soulignent l’importance de l’expression créatrice dans le développement du bien-être des enfants réfugiés par l’introduction d’atelier artistiques qui abordent divers thèmes liés à leur parcours migratoire et favorisent ainsi l’expression symbolique des souffrances (Rousseau, Ammara et coll., 2007; Rousseau, Benoit et coll., 2007). 

Les recherches-actions que nous menons actuellement dans plusieurs écoles montréalaises visent le développement du bien-être des élèves immigrants et réfugiés au moyen de la réalisation d’activités variées permettant l’élaboration des deuils et la symbolisation des traumas. Parallèlement à ces activités collectives, nous proposons aussi un accompagnement psychosocial aux familles réfugiées et à leurs enfants ainsi que des conseils et des directives aux acteurs scolaires (directions, enseignants, éducateurs, etc.) (Papazian-Zohrabian, 2015-2019 ; Papazian-Zohrabian, 2016-2017). Ce changement de paradigme que nous proposons et testons va à l’encontre de l’approche médicale préconisée dans les milieux scolaires au Québec. Notre approche préventive propose aux élèves, aux familles et aux intervenants scolaires la possibilité de recevoir des services et un accompagnement avant de faire une évaluation diagnostique, sans caser et classer le jeune. Les résultats préliminaires mettent en relief l’importance d’une prise en considération des besoins psychosociaux des élèves réfugiés, l’urgence de promouvoir leur santé mentale et leur bien-être psychologique et la nécessité d’une réflexion sur la place de la psychologie scolaire dans le continuum des services en santé mentale pour la jeunesse ainsi que sur le mandat des psychologues scolaires. 

Les défis à relever par la psychologie scolaire

À la lumière de ces données et en raison de la nécessité de créer des conditions optimales pour l’intégration sociale et la réussite scolaire des élèves réfugiés, la psychologie scolaire se trouve dans l’obligation de relever certains défis.

En premier lieu, elle devrait pouvoir proposer à tous les élèves en mal-être des espaces d’expression libre pour parler des souffrances vécues, faire l’élaboration symbolique (artistiques ou verbales) des deuils et des traumatismes, sans stigmatiser et étiqueter des jeunes qui sont en processus de survie et d’adaptation à la suite d’expériences d’adversité. Ces espaces pourraient être proposés au sein de l’école ou même dans les classes, en collaboration avec les enseignants (par exemple des ateliers d’expression artistique, des groupes de parole, des jeux symboliques, etc.).

En deuxième lieu, il serait important de revoir les pratiques d’évaluation psychologique en milieu scolaire. Nous observons que les évaluations psychologiques les plus courantes dans les écoles sont les évaluations des compétences sociales et cognitives. Nous avons vu que les enfants ayant vécu dans des conditions d’adversité peuvent avoir des difficultés d’apprentissage et d’adaptation résultant des deuils et des traumatismes subis. Il est donc d’une grande importance de connaître l’histoire du développement de l’élève, tant en ce qui a trait à sa famille qu’à la migration, afin de faire ressortir les liens entre les éventuels traumas, les pertes vécues et l’apparition ou l’évolution des difficultés liées à son développement ou à ses apprentissages scolaires. Le moyen le plus important à se donner est le temps : le temps de faire plusieurs entrevues cliniques approfondies avec les parents et le jeune en ayant recours, si nécessaire, aux services d’un interprète. La tendance actuelle des pratiques d’évaluation psychologique en milieu scolaire entraîne un biais. Les symptômes variés des traumatismes de guerre chez les enfants peuvent rendre ardu le diagnostic différentiel : syndrome de stress post-traumatique, trauma complexe et dépression de deuil ou TDAH, TDA, TSA, trouble de comportement, syndrome de Gilles de la Tourette, etc. (voir tableau ci-dessous).

Les symptômes des enfants traumatisés par la guerre 

(Crocq, 1998, 1999, 2007; Thabet, 1999; Papazian-Zohrabian, 2004, 2008.)

Cauchemars et réveils en sursaut.

Réminiscences et réviviscences.

Irritabilité.

Agressivité.

Peurs (de l’obscurité, des animaux, des voleurs) et phobies.

Tics. 

Agitation.

Insomnie ou hypersomnie.

Froideur et incapacité à exprimer des émotions. 

Sentiment d’être « anesthésié ».

Évitement relationnel.

Dissociation.

Pleurs fréquents.

Comportement asocial.

Angoisse de séparation. 

Difficultés de concentration.

Difficultés de mémorisation.

Bégaiement secondaire.

Énurésie ou encoprésie secondaire.

Mutisme sélectif ou global.

Par ailleurs, le manque d’implication, de motivation et de disponibilité cognitive pour la tâche pourrait aussi fausser l’évaluation des aptitudes cognitives des élèves réfugiés, sans compter l’effet inhibiteur des traumatismes sur le développement affectif et social.

En troisième lieu, il est important d’évaluer les besoins éducatifs et psychosociaux des élèves réfugiés afin de pouvoir élaborer, avec les autres acteurs scolaires et les parents, des plans d’action permettant le développement du bien-être des élèves et leur intégration. La réaction des jeunes aux situations de violence est normale, c’est la violence qui ne l’est pas. Les élèves réfugiés ont donc besoin d’un temps d’adaptation. Ils ont aussi besoin de la reconnaissance de leurs pertes et de leurs souffrances sans pour autant être réduits au statut de victime. Il est important de ne pas les définir par leur souffrance ni de la nier, mais de la contenir. 

En quatrième lieu, la psychologie scolaire pourrait participer à l’accompagnement psychosocial des familles réfugiées : s’informer sur l’histoire de l’élève, tant au sujet de son développement que de ses résultats scolaires, en apprendre davantage sur son parcours migratoire et familial, comprendre le contexte pré, péri et postmigratoire dans lequel il évolue, donner des conseils, permettre l’expression des souffrances vécues par les jeunes et leurs familles sont des tâches qu’un psychologue scolaire pourrait accomplir tout en profitant d’avoir un accès direct et facile aux parents. Le bien-être de tout enfant dépend de celui de ses parents, et l’élaboration des deuils et des traumatismes d’un enfant est directement influencée par le vécu familial et favorisée par les deuils sereins des parents (Papazian-Zohrabian, 2015, 2016). 

En cinquième et dernier lieu, le psychologue pourrait accompagner les enseignants, mais aussi les autres intervenants du milieu scolaire pour qu’ils aient une meilleure compréhension des difficultés des jeunes réfugiés. Il pourrait favoriser l’établissement d’une relation éducative sécurisante et protectrice, élément nécessaire pour la réhabilitation des personnes traumatisées et la réparation des blessures provenant de la violence humaine. 

Les jeunes réfugiés potentiellement endeuillés et traumatisés ont besoin d’un milieu capable de leur proposer des liens sécurisant et permettant la construction du sens de la vie, des études et la projection dans l’avenir. Le psychologue scolaire pourrait être le professionnel clé dans un système scolaire qui doit accueillir les élèves réfugiés, mais aussi leur donner une occasion réelle d’intégration et de réussite en assurant leur droit à la protection, à l’éducation et en veillant à leur bonne santé mentale. Accueillir des élèves réfugiés, c’est accueillir des élèves blessés par la vie, mais heureux et soulagés de reprendre une vie normale et saine. Cependant, la probabilité de voir les blessures ressurgir et la souffrance continuer est grande. Accueillir des élèves réfugiés dans nos écoles, c’est accueillir aussi leur souffrance. Le professionnel qui pourrait s’en charger le mieux est le psychologue scolaire. Il faudrait juste lui donner le mandat, le temps et les outils pour accomplir ces tâches. La nécessité de repenser la psychologie scolaire s’impose tant pour les élèves réfugiés que pour tout élève québécois dont la santé mentale a été ébranlée par les circonstances de la vie.

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