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EXCLUSIVITÉ WEB - Les défis de l’intégration de l’enfant handicapé à l’école : le rôle du psychologue en réadaptation pédiatrique et milieu scolaire spécialisé

EXCLUSIVITÉ WEB - Les défis de l’intégration de l’enfant handicapé à l’école : le rôle du psychologue en réadaptation pédiatrique et milieu scolaire spécialisé

Dre Claudie Charron | Psychologue

Elle travaille en réadaptation pédiatrique en milieu scolaire adapté et pratique en bureau privé auprès d’une clientèle infantile et adolescente.

 

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sept. 2018

L’enfant handicapé qui fait son entrée à l’école fait face à de multiples défis, et l’équipe de réadaptation en milieu scolaire doit l’accompagner dans cette nouvelle étape de sa vie. Le psychologue en réadaptation pédiatrique a un rôle particulier d’accompagnement de l’enfant et de sa famille. Il est aussi un conseiller auprès de l’équipe scolaire et il facilite la liaison auprès des différents partenaires du milieu de l’enfant. Le but de cet article est de rendre compte du travail d’une clinicienne en réadaptation pédiatrique réalisé depuis près de 10 ans à l’Annexe la Passerelle, un milieu préscolaire spécialisé accueillant des enfants de 4 et 5 ans ayant un handicap moteur léger et divers troubles associés.

Le rôle du psychologue en milieu scolaire spécialisé

Le psychologue a un rôle de guide pour faciliter le passage et la transition de l’enfant handicapé à l’école et appuyer sa famille. Cet accompagnement prend différentes formes dont nous tenterons de résumer les grandes orientations.

En milieu scolaire spécialisé, le psychologue en réadaptation pédiatrique appuie à la fois les apprentissages de la vie en groupe (les habiletés sociales) et le développement d’une meilleure conscience et estime de soi chez l’enfant. Le psychologue tente aussi de faciliter les échanges avec la famille de l’enfant, pour pouvoir mieux comprendre d’où il vient et dans quel cadre il a grandi jusqu’à maintenant, de manière à pouvoir mieux l’accompagner et l’orienter vers les bonnes ressources.

L’enfant vivant avec un handicap n’est pas toujours conscient de sa différence à l’âge de 4 ou 5 ans. Cette prise de conscience se fait graduellement selon son niveau de maturité (développementale, intellectuelle et psychoaffective), mais aussi selon le milieu familial ou culturel dans lequel il baigne depuis sa naissance.

Les enfants qui arrivent à l’Annexe la Passerelle ont tous un parcours médical qui leur est propre, pour certains plus ardu que pour d’autres, avec une liste plus ou moins longue de différents diagnostics. Parmi ceux-ci, nous voyons fréquemment d’ex-prématurés, des jumeaux avec un retard de développement, des enfants souffrant de différents syndromes, ainsi que des enfants ayant des maladies neuromusculaires, des enfants vivant avec le spina-bifida, et des enfants ayant subi une amputation musculo-squelettique ou un traumatisme crânien. Ils peuvent également présenter de multiples troubles associés, tels que les divers troubles « dys » (dont la dyspraxie développementale), le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité-impulsivité, ainsi qu’un ou plusieurs troubles langagiers. La mobilité des enfants est variable, mais la plupart d’entre eux se déplacent en marchant (avec ou sans le support d’une marchette ou de cannes); il arrive plus rarement qu’ils se déplacent en fauteuil roulant.

Le dénominateur commun aux enfants de l’Annexe la Passerelle est qu’ils ne présentent pas de déficience intellectuelle et qu’ils ont tous un déficit moteur de degré léger (aux membres supérieurs, aux membres inférieurs, ou les deux) et le potentiel d’intégrer un milieu scolaire régulier. Certains y parviennent, d’autres non… et ce n’est pas l’intégration milieu régulier qui signifie l’atteinte des objectifs de réadaptation et des prérequis scolaires, mais bien l’évaluation et la reconnaissance des besoins de chaque enfant handicapé, là où il est rendu dans son parcours scolaire et son développement.

L’évaluation

Une partie du travail du psychologue de réadaptation est d’évaluer l’enfant dans ses différentes facettes (intellectuelle, développementale et affective) de manière à mieux cerner ses besoins de réadaptation et aussi, pour l’avenir, dans le but de l’orienter vers des ressources externes, après son passage à l’Annexe la Passerelle.

Au préscolaire, l’évaluation permet aussi de dépister les difficultés d’apprentissage possibles, qui se confirmeront ou non avec le temps et au fil des interventions. Un diagnostic de TDAH (Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité) peut être posé, souvent en comorbidité avec d’autres types de troubles ou de retards (parfois intellectuel et/ou de développement). Le but est de dresser un portrait de ses capacités et forces versus ses défis/limitations affectant le fonctionnement général.

L’évaluation fonctionne, de manière optimale, en multimodalités : des épreuves psychométriques et projectives, des questionnaires basés sur les réponses de tiers significatifs, des observations en classe et une discussion avec l’équipe multidisciplinaire.

L’évaluation avec les épreuves projectives demeure complémentaire à l’évaluation des capacités cognitives. Les difficultés d’ordre affectif ou comportemental, telles que l’anxiété, des comportements agressifs à l’égard des pairs et des difficultés d’adaptation dues au handicap, sont évaluées. Il s’agit alors de comprendre les symptômes à l’aide des outils projectifs, ce qui permet de « repérer les conduites psychiques usuelles, les points de fragilité et les lignes de force déterminant les capacités de changement » chez l’enfant (Chagnon, 2009).

Les épreuves projectives utilisées le plus souvent avec la clientèle de l’Annexe la Passerelle âgée entre 4 et 6 ans sont le test de patte noire (PN), le CAT (Children’s Apperception Test) et le test de Rorschach. L’usage du dessin est aussi fréquent, mais considérant les retards en motricité fine des enfants, cet outil doit être utilisé avec parcimonie. Souvent, le dessin permet et facilite le dialogue avec l’enfant sur certains thèmes choisis (dessin de la famille, d’un animal imaginaire, d’un monstre, etc.), mais il faut toujours faire les demandes en fonction des aptitudes et de l’ouverture de l’enfant au dessin.

Les interventions

La thérapie individuelle

Pour l’enfant handicapé, l’espace de jeu que lui offre le psychologue lui permet de mettre en scène sans se sentir menacé ses besoins relationnels, affectifs et émotionnels. Le dessin, les livres (contes, histoires à thèmes), les figurines (humaines, animales), les marionnettes et les jeux de société peuvent être utilisés selon l’objectif ciblé et la créativité du psychologue, qui se doit lui aussi d’entrer dans le jeu avec l’enfant. Ainsi, « la psychothérapie s’effectue là où deux aires de jeu se chevauchent, celle du patient et celle du thérapeute » (Winnicott, 1975, p. 109). Selon Monique Brillon (2015), le jeu sert « à compenser le sentiment de vulnérabilité et d’impuissance », permet de mieux affronter ses peurs et ses fantasmes de persécution et de trouver un moyen d’y répondre de manière plus adaptée.

L’usage du dessin en thérapie est fréquent. Il est naturel pour l’enfant de dessiner, de gribouiller lorsqu’il a accès au matériel de base. Par la trace qu’il laisse, l’enfant qui dessine a atteint un stade de mentalisation où il est « suffisamment évolué pour pouvoir supporter la vision de quelque chose qui provient de son monde interne, un conflit ou un état intérieur » (Brillon, 2015). Le fait de dessiner est thérapeutique et aussi précurseur de l’écriture. L’enfant doit être capable d’une plus grande maîtrise de ses émotions et de ses pulsions pour accéder à la maîtrise de sa motricité fine. L’enfant ayant une atteinte motrice qui fait les efforts nécessaires pour dessiner malgré ses limitations donne une voie d’expression à son monde intérieur et à ses vulnérabilités, mais il montre aussi ses progrès sur le plan de la motricité fine.

Les interventions en groupe

Les habiletés sociales sont centrales à l’adaptation de l’enfant à son milieu de vie, et l’intervention en petit groupe de pairs permet d’en faciliter l’émergence chez les enfants d’âge préscolaire (Stone et Stark, 2013). Le programme du Club des Super Amis (2010) a été adapté à la clientèle de l’Annexe la Passerelle. Les parents sont partiellement impliqués en raison du contexte scolaire. La durée des rencontres est réduite et le contenu simplifié pour les tout-petits. Les enfants y développent des habiletés sociales de base : la prise de contact et le maintien de l’échange avec un pair, la résolution de conflit, la reconnaissance des émotions de base (la colère, la joie, la peur, la gêne…) ainsi que l’apprentissage de moyens pour l’aider à faire de l’autorégulation émotionnelle.

De plus, dans ce contexte, le psychologue anime en groupe des ateliers où il peut aborder des thèmes spécifiques au cours de l’année scolaire. Ces thèmes touchent par exemple l’acceptation et la reconnaissance des différences (sous toutes leurs formes), l’estime et la confiance en soi et l’intégration sociale. Les outils privilégiés sont la méditation pleine conscience, la lecture d’histoires, de contes abordant les thèmes recherchés, le dessin, ainsi que différentes activités d’intégration où le psychologue utilise sa propre créativité au service de l’enfant.

Les relations avec les parents, les défis et les obstacles

Le psychologue en milieu de réadaptation pédiatrique se doit de rester disponible pour les parents, puisque l’enfant doit être considéré comme faisant partie d’un système familial ayant sa propre histoire et ses besoins particuliers. La culture – plusieurs familles immigrantes font partie de la clientèle – ainsi que l’histoire familiale et médicale sont à considérer de manière à accompagner le mieux possible lafamille dans le processus de réadaptation de l’enfant handicapé. Le psychologue est un pilier important pour soutenir et faciliter la collaboration entre la famille et l’équipe de réadaptation.

Les moments de transition ou de changements demandent beaucoup d’adaptation à l’enfant handicapé et à sa famille. Parmi ces moments, l’entrée à l’école ou un changement d’école sont des périodes de transitions souvent éprouvantes pour les parents et un accompagnement psychologique peut aider (Roskam, Zech, Nils et Nader-Grosbois, 2008).

La réalité de la condition de handicap de l’enfant affecte les familles à divers degrés selon leur propre cheminement et leur propre deuil de l’enfant idéal. Cet enfant handicapé – parfois perçu comme étant « incomplet » ou « abîmé » ou « incapable de » – peut refléter un narcissisme blessé du parent (Vanden Driessche, 2002). Le travail thérapeutique avec les parents cible leurs perceptions, leurs projections sur cet enfant qu’ils doivent apprendre à accepter tel qu’il est. Permettre un espace de parole pour verbaliser les inquiétudes et les craintes accompagne le processus de deuil parental et soutient l’autonomie de l’enfant. Par exemple, un parent qui surprotège son enfant et qui le perçoit comme étant complètement dépendant des adultes peut faire obstacle à son autonomie. Le processus de séparation-individuation de l’enfant risque d’être entravé. Les résistances ou les limites parentales peuvent jouer dans le processus de réadaptation de l’enfant handicapé. Comme autre exemple, un parent niant les difficultés de l’enfant et qui demande une intégration en milieu scolaire régulier à tout prix peut créer un stress énorme sur l’enfant et sur le milieu scolaire accueillant cet enfant différent.

Un défi important en milieu scolaire est l’accessibilité des parents, pas toujours disposés à prendre du temps pour rencontrer le psychologue. Il s’agit alors de proposer divers moments de rendez-vous aux parents. Les réunions scolaires pour les bulletins font partie de ces moments possibles d’échanges avec l’équipe de réadaptation. Des rencontres en individuel sont alors possibles. Les rencontres de groupe sont aussi des moments précieux pour les intervenants et les parents. Elles peuvent prendre la forme de séances d’information pour les parents sur les objectifs d’intervention et le travail thérapeutique réalisé avec leur enfant et sur ses progrès. Ce sont aussi des moments d’échanges entre les parents permettant parfois de briser l’isolement et de créer un sentiment d’appartenance entre eux envers le groupe. Il s’agit ici de proposer un espace de rencontre et de parole qui permet aux parents « de se reconnaître progressivement dans ce qui [leur] arrive » et de se sentir « reçu[s] », « compris » et « à égalité avec les autres parents » (Vanden Driessche, 2002, p. 94).

Conclusion

En résumé, le travail du psychologue à l’Annexe la Passerelle couvre plusieurs volets : celui de l’évaluation de chaque enfant, celui des interventions (individuelles et de groupes) auprès des enfants principalement, et aussi celui des rencontres avec les parents. Le psychologue sert aussi de courroie de transmission entre les différents intervenants gravitant autour de l’enfant. Il peut ainsi être consulté par les équipes de réadaptation, scolaire et par les partenaires de la communauté de l’enfant (CISSS, centres jeunesse, CRDI, milieux hospitaliers, écoles, etc.).

Le psychologue cible ses interventions pour soutenir l’autonomie de l’enfant handicapé et améliorer sa confiance et son estime de soi ainsi que ses habiletés sociales afin de faciliter son intégration scolaire (en milieu spécialisé ou régulier). L’accompagnement des parents est important et le psychologue doit tenir compte de l’histoire familiale et médicale. Il doit rester à l’écoute du processus de deuil et du cheminement des parents dans le parcours de réadaptation de leur enfant. Finalement, le psychologue en réadaptation pédiatrique doit souvent sortir du cadre formel de l’évaluation pour aller à la rencontre de l’enfant ayant des besoins particuliers et entrer dans le jeu avec lui, avec ses outils diagnostiques et toute sa créativité.
 

Bibliographie

Brillon, M. (2015). Psychothérapie de l’enfant. Formation continue Diotime.

Chagnon, J.-Y. (2011). L’apport des épreuves projectives – approche psychanalytique – au bilan psychologique de l’enfant et de l’adolescent. Bilan de 30 ans de travaux. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 59(1), 48-53. DOI : 10.1016/j.neurenf.2009.10.002.

Laganière, J., Moïse-Richard, A., Lefebvre, N. et Drapeau, S. (2010). Programme d’intervention visant l’amélioration des habiletés sociales de l’enfant (5-7 ans). Centre de réadaptation Marie Enfant du CHU Sainte-Justine.

Roskam, I., Zech, E., Nils, F. et Nader-Grosbois, N. (2008). School reorientation of children with disabilities: A stressful life event challenging parental cognitive and behavioral adjustment. Journal of Counseling and Development, 86(2), 132-142.

Stone, S. et Stark, M. (2013). Structured play therapy groups for preschoolers: Facilitating the emergence of social competence. International Journal of Group Psychotherapy, 63(1), 25-50.

Vanden Driessche, L. (2002). Le narcissisme parental face au handicap de l’enfant : l’enfant parallèle. Cahiers de psychologie clinique, 1(18), 83-98. DOI : 10.3917/cpc.018.0083.

Winnicott, D. W. (1975). Jeu et réalité. L’espace potentiel. Paris, France : Éditions Gallimard.

Winnicott, D. W. (1972). La consultation thérapeutique et l’enfant. Paris, France : Éditions Gallimard.

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