Vers une culture du bien-être : mentalité de croissance et transformation éducative [Exclusivité Web]

La psychologie positive, établie par Seligman et Csikszentmihalyi (2000), a élargi le champ d’intervention de la psychologie, traditionnellement axée sur la psychopathologie, pour explorer les conditions nécessaires à l’épanouissement humain. L’intervention sur la mentalité de croissance (growth mindset) s’inscrit dans les approches contemporaines visant à soutenir l’épanouissement et la motivation, auxquels s’intéresse la psychologie positive. Les travaux de Dweck et ses collègues ont montré que des interventions enseignant la malléabilité des capacités et des stratégies d’apprentissage adaptatives peuvent accroître la persévérance chez les jeunes, ces derniers percevant l’échec non comme un état permanent (mentalité fixe), mais comme une étape du processus d’apprentissage (mentalité de croissance). Toutefois, l’intervention sur la mentalité de croissance a parfois été critiquée pour sa tendance potentielle à surresponsabiliser les individus, surtout si l’apprenant a l’impression d’être blâmé à cause de sa mentalité fixe (Burnette et al., 2023; Macnamara et Burgoyne, 2022; 2023). Ainsi, l’efficacité de cette intervention peut être mitigée (Macnamara et Burgoyne, 2022; Sisk et al., 2018), bien que l’intervention puisse être bénéfique avec une implantation adéquate tenant compte à la fois de l’apprenant et du contexte qui l’entoure (Burnette et al., 2023; Walton et Yeager, 2020).

Cette discussion souligne la nécessité de dépasser les interventions centrées sur l’individu pour intégrer des approches systémiques, comme le préconisent récemment la psychologie positive et certains travaux sur la mentalité de croissance (Lomas et al., 2021; Murphy, 2024). Notamment, Chater et Loewenstein (2023) mettent en relief cette distinction importante entre le « cadre individuel » (i-frame) et le « cadre systémique » (s-frame). Ainsi, Chater et Loewenstein soulignent que les analyses à grande échelle des stratégies comportementales « coups de pouce » centrées sur l’individu (nudges : Thaler et Sunstein, 2008; 2021) ne révèlent que des effets modestes (de 1 à 2 %), bien en deçà des attentes, et peuvent même détourner le soutien public de politiques systémiques plus substantielles. En effet, une focalisation excessive sur la responsabilité individuelle peut involontairement masquer les moteurs systémiques d’inégalité, par exemple les disparités structurelles dans les conditions d’apprentissage. Pour Chater et Loewenstein, le « cadre systémique » (s-frame), qui repose sur des interventions ciblant les normes et les structures institutionnelles, est essentiel. De la même manière, les travaux sur l’intervention de la mentalité de croissance rapportent aussi l’importance des facteurs systémiques tels que les normes sociales des pairs et la mentalité du corps enseignant (Yeager et al., 2019; Mesler et al., 2021). Lorsque les pairs valorisent l’effort et discutent ouvertement de leurs erreurs en les considérant comme des occasions d’apprentissage, ils signalent que la persévérance est une valeur normative partagée. De même, les personnes enseignantes qui modélisent une mentalité de croissance en partageant leur propre processus d’apprentissage et en offrant des rétroactions axées sur les stratégies créent un environnement sécurisant pour l’essai-erreur (Yeager et al., 2022; Porter et al., 2022). Au-delà des salles de classe, l’institution scolaire joue un rôle essentiel si elle met en place des programmes de développement pédagogique favorisant une culture organisationnelle de croissance (Murphy, 2024; Hecht et al., 2023). Conséquemment, une implantation optimale et efficace de l’intervention de la mentalité doit nécessairement opérer sur deux plans : individuel et systémique. Ainsi, notre article soutient qu’une véritable culture du bien-être en éducation se doit d’outiller les individus tout en remodelant leur environnement de vie et d’apprentissage.

Recherche-intervention en milieu collégial

Une recherche-intervention a été conduite par Hanck et Caouette (2024) dans un cégep, institution unique qui fait le pont entre le secondaire et l’université. Le contexte des cégeps est idéal pour explorer les impacts d’une intervention de mentalité de croissance, car les jeunes y vivent des transitions critiques influençant leur persévérance, notamment la responsabilisation liée à la vie adulte et le choix d’un programme d’études (Larose et al., 2019). En suivant les recommandations basées sur des données probantes, par exemple en adaptant les messages au contexte des destinataires, en mettant en évidence la crédibilité des sources et en déterminant les moments clés pour l’intervention comme les périodes de transition (Walton et Yeager, 2020), Hanck et Caouette (2024) ont adapté l’intervention de mentalité de croissance préalablement développée pour des jeunes du secondaire (Yeager et al., 2019) aux besoins spécifiques de la population cégépienne.

Sur le plan individuel, les jeunes ont réalisé des exercices illustrant la malléabilité de l’intelligence, par exemple en observant des images de neurones avant et après l’apprentissage pour comprendre la neuroplasticité. Ils ont également exploré des stratégies efficaces pour persévérer face aux obstacles (par exemple la planification détaillée des étapes, la recherche d’aide auprès d’enseignants ou de pairs, l’utilisation de ressources en ligne), puis rédigé des réflexions sur le fait de relever des défis. Par exemple, ils ont dû décrire un problème scolaire qu’ils ont surmonté et les stratégies qui leur ont permis de réussir. Les jeunes ont aussi dû rédiger une lettre aux étudiants d’une nouvelle cohorte pour leur conseiller une manière d’adopter une mentalité de croissance.

Des groupes de discussion avec les participants ont été menés par Hanck et Caouette pour renforcer la mentalité de croissance et la persévérance des jeunes, avec des effets particulièrement marqués chez ceux qui se considéraient comme étant moins forts sur le plan de la réussite scolaire. Une fois ces effets positifs observés, l’intervention a été élargie pour intégrer le « cadre systémique », notamment en modifiant des normes de l’environnement pédagogique – par exemple, des formations ont été offertes aux personnes enseignantes afin de normaliser les discussions collectives sur le fait que les erreurs sont des occasions d’apprentissage, d’encourager une rétroaction axée sur les stratégies plutôt que sur les capacités innées, et d’adapter les modalités d’évaluation pour valoriser la progression, comme l’intégration de points alloués pour les révisions ou l’amélioration entre les versions d’un travail. Sur le plan institutionnel, une collaboration soutenue a été mise en place avec la direction et les services de counseling pour intégrer la mentalité de croissance dans la nouvelle politique de santé mentale de l’établissement.

Résultats, retombées et limites

Les résultats (Hanck et Caouette, 2024; Hanck et al., 2024) révèlent une augmentation significative de l’adhésion à la mentalité de croissance, particulièrement chez les jeunes ayant des difficultés scolaires. Ceux-ci ont démontré une confiance accrue en leur capacité de s’améliorer et une tendance à percevoir les défis comme des occasions d’apprendre. Ces résultats suggèrent que les interventions ciblées peuvent réduire les écarts de motivation et favoriser la résilience des jeunes en situation de vulnérabilité, ce qui rejoint les observations de Yeager et ses collègues (2019).

L’intégration de la mentalité de croissance dans les politiques institutionnelles offre le potentiel de pérenniser ces gains. Bien que les effets des changements institutionnels n’aient pas encore fait l’objet d’une étude à long terme, la synergie observée entre interventions individuelles et ajustements systémiques est prometteuse. Pour les personnes enseignantes, l’adoption de pratiques valorisant les progrès est essentielle; pour les cadres administratifs, l’ajustement des politiques pédagogiques l’est tout autant; pour les psychologues scolaires, l’approche doit être holistique.

D’un point de vue plus large, il appartient aux instances décisionnelles de structurer les politiques institutionnelles afin que les systèmes d’évaluation soutiennent la croissance psychologique au même titre que la réussite scolaire. Finalement, bien que notre recherche se limite à un seul cégep, elle offre une voie possible pour transformer les milieux éducatifs en environnements où la croissance individuelle est portée par le système.

Conclusion

Les résultats de cette recherche-intervention (Hanck et Caouette, 2024; Hanck et al., 2024) soulignent que, pour favoriser un bien-être durable en éducation, les interventions individuelles (i-frame) doivent être ancrées dans des structures institutionnelles de soutien (s-frame), ce qui rejoint les conclusions de Walton et Yeager (2020) sur l’importance d’un cadre systémique pour réduire les écarts de réussite. Ces résultats s’inscrivent également dans la perspective provenant de la psychologie positive, comme le proposent Lomas et ses collègues (2021), qui appellent à dépasser les approches centrées uniquement sur l’individu pour intégrer des dimensions sociales et organisationnelles.

Ils rejoignent aussi les travaux de Murphy (2024) sur les cultures de croissance, qui montrent que les normes et les pratiques institutionnelles telles que le langage pédagogique, les modalités d’évaluation et les interactions quotidiennes façonnent la perception des jeunes quant à leurs chances de réussir et peuvent réduire ou accentuer les inégalités. Cette orientation est particulièrement pertinente pour les jeunes qui se perçoivent comme moins forts sur le plan scolaire, car elle contribue à créer des environnements où la croissance psychologique et la réussite deviennent normatives, plutôt que des privilèges réservés aux étudiants qui réussissent le mieux. Ainsi, en alignant la science de l’épanouissement humain avec les politiques institutionnelles, il devient possible de créer des communautés où la croissance psychologique et la réussite scolaire s’inscrivent comme des normes partagées plutôt que des accomplissements isolés.