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Pratiques basées sur la présence attentive pour promouvoir le mieux-être psychologique des adolescents

Pratiques basées sur la présence attentive pour promouvoir le mieux-être psychologique des adolescents

Dre Geneviève Taylor, psychologue

La Dre Taylor est psychologue, professeure au Département d’éducation et pédagogie de l’Université du Québec à Montréal et chercheuse au Groupe de recherche et d’intervention sur la présence attentive (GRIPA) et au Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT).

 

 

Catherine Malboeuf-Hurtubise

Catherine Malboeuf-Hurtubise est doctorante en psychologie à l’Université de Montréal et étudiante au GRIPA. Ses intérêts de recherche portent sur la présence attentive auprès de jeunes présentant des difficultés d’apprentissage ou des troubles de l’humeur. Elle s’intéresse aussi aux applications de la présence attentive en tant que méthode de prévention.

 

 

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janv. 2016

Depuis les 15 dernières années, l’intérêt pour les interventions psychologiques basées sur la présence attentive (mindfulness en anglais) s’est développé de façon exponentielle. Ces interventions promeuvent le développement des fonctions exécutives et de l’autorégulation et se veulent très prometteuses pour aider les jeunes à améliorer leurs habiletés socio-émotionnelles et leur résilience au stress. Le présent article comporte trois objectifs : 1) présenter les différents programmes d’intervention basée sur la présence attentive (IBPA) adaptés aux adolescents, 2) exposer l’état actuel des recherches sur l’efficacité des IBPA en contexte scolaire et clinique en y apportant un regard critique, 3) suggérer des pistes de recherches futures.

La présence attentive est un état dans lequel on porte attention à son expérience du moment présent (ses sensations physiques, ses cognitions et ses émotions), intentionnellement et sans y porter de jugement de valeur (Kabat-Zinn, 1990). Ici, on privilégie le terme « présence attentive » en tant que traduction de mindfulness, bien que le terme « pleine conscience » soit souvent utilisé dans les écrits. Comme l’ont mentionné plusieurs auteurs (p. ex. Berghmans, 2010), le terme « présence attentive » saisit mieux l’essence du concept de mindfulness, qui représente avant tout une qualité de l’attention, plutôt qu’une qualité de la conscience. Cette terminologie est de plus en plus utilisée dans les programmes d’intervention qui sont actuellement élaborés au Québec.

Pourquoi favoriser le développement de la présence attentive à l’adolescence? Premièrement, c’est durant cette période du développement que l’on observe l’apparition de plusieurs troubles émotionnels et de comportements à risque. Plusieurs de ces problèmes proviennent de facteurs de vulnérabilité comme la pensée ruminatoire ou autocritique. On peut détecter ces facteurs dès l’âge de 7 ans (Abela et Taylor, 2003), mais c’est durant l’adolescence qu’ils augmentent la probabilité et la durée d’épisodes de dépression chez ceux qui traversent une période stressante. Comme le proposent Creswell et Lindsay (2014), la présence attentive a le potentiel d’agir à titre de tampon (buffer) contre le stress vécu par beaucoup d’adolescents. Deuxièmement, la présence attentive peut aider les adolescents à définir leur identité. Armés de nouvelles habiletés cognitives (telles que la pensée formelle et une capacité accrue d’introspection), ceux-ci commencent à se poser des questions sur leur identité et deviennent de plus en plus conscients d’eux-mêmes et du jugement d’autrui. Ceci mène souvent au développement de plusieurs identités, qui dépendent du contexte interpersonnel dans lequel l’adolescent se trouve (avec ses parents, ses amis, son partenaire amoureux ou ses collègues de classe). Par exemple, un adolescent se décrira comme étant extraverti avec ses amis, mais introverti avec des gens qu’il ne connaît pas et heureux avec ses amis, mais déprimé avec ses parents. Ces descriptions de soi ne sont pas toujours cohérentes et l’adolescent doit essayer de coordonner ces contradictions, ce qui peut causer de la confusion, de la détresse et de l’indécision. Bien que la recherche portant sur les mécanismes de la pleine conscience soit préliminaire et ne fasse état, à ce jour, que d’hypothèses théoriques à ce sujet, celle-ci laisse sous-entendre que la pratique de la présence attentive permet une certaine clarification des valeurs, alors qu’elle donne l’occasion à l’individu de réfléchir à ses valeurs personnelles et lui permet de décider quelles valeurs et quelles identités il souhaite adopter.

Parallèlement, dans notre société « hyperconnectée », les adolescents doivent composer avec certains défis. Premièrement, une proportion croissante des jeunes possèdent un téléphone intelligent (Steeves, 2014). À ceci s’ajoute l’utilisation d’autres appareils portables, indiquant que les adolescents d’aujourd’hui font face à des sources de distraction constantes. L’accès continuel à Internet représente aussi une source de gratification instantanée et de perpétuel divertissement. De plus, les technologies incarnent un outil puissant de comparaison sociale par le biais des médias sociaux, ce qui encourage les jeunes à se concentrer sur des sources de validation externe. Finalement, la proportion des jeunes en détresse ne cesse d’augmenter. Selon l’Institut de la statistique du Québec, environ 20 % des élèves du secondaire rapportent vivre un niveau élevé de détresse psychologique (Pica et coll., 2013). La méditation de présence attentive pourrait aider ces jeunes à gérer leur stress en leur enseignant à prendre une certaine distance par rapport à leurs pensées et à leurs émotions et à développer une relation plus saine avec leurs expériences intrapersonnelles.

Plusieurs études révèlent qu’il existe des différences entre les individus quant à leur capacité à être présent de manière attentive, mais que cette habileté peut être développée, notamment par la méditation. Bien que la recherche sur les IBPA auprès des jeunes soit embryonnaire, plusieurs programmes structurés d’entraînement à la présence attentive ont récemment vu le jour. La majorité de ces initiatives sont fondées sur le Mindfulness-Based Stress Reduction Program (MBSR; Kabat-Zinn, 1990; un programme de méditation de type présence attentive très répandu pour les adultes, élaboré pour aider les patients souffrant de douleurs chroniques) et adaptées aux enfants et aux adolescents. Dispensées en groupe durant les heures de cours, ces IBPA comportent généralement des exercices conçus pour apprendre aux jeunes à se concentrer sur leur expérience sensorielle et intrapersonnelle sans porter de jugement à l’égard de celle-ci, ce qui leur permet de reconnaître leurs pensées et leurs émotions et de mieux les réguler.

Parmi les programmes les plus répandus, on trouve « .b » (dot-be), une intervention hebdomadaire de 10 semaines élaborée par l’organisme Mindfulness in Schools Project en Grande-Bretagne. Elle comporte différents exercices de méditation et quelques exercices de gratitude et d’optimisme issus de la psychologie positive. Des études préliminaires montrent une diminution du stress et une augmentation du bien-être chez des élèves du secondaire (p. ex. Kuyken et coll., 2013). Le programme MindUp, de plus en plus répandu aux États-Unis, ressemble à « .b », mais il met l’accent sur le lien entre la présence attentive et le cerveau. Il vise d’abord la prévention universelle des problèmes internalisés et externalisés chez les jeunes. Récemment, ce programme a été implanté dans les écoles primaires de la région de Vancouver et les études préliminaires suggèrent qu’il augmenterait l’empathie et l’optimisme tout en diminuant les symptômes de la dépression (Schonert-Reichl et coll., 2015). Il a n’a pas encore fait l’objet de recherches chez les adolescents.

Au Québec, le développement et l’évaluation des IBPA en sont à leurs débuts. Par exemple, Malboeuf-Hurtubise et coll. (2015) ont créé et évalué un protocole d’intervention basée sur le MBSR et sur la Mindfulness-Based Cognitive Therapy pour les enfants et les adolescents présentant des difficultés graves d’apprentissage et des troubles internalisés. Ce programme est adapté au niveau développemental et cognitif des élèves du primaire et du début du secondaire, et il se déroule en huit séances d’une heure. Il est en cours d’évaluation dans trois écoles secondaires du Québec. À ce jour, deux études montrent une diminution du niveau d’anxiété, d’inattention et d’agressivité chez des préadolescents.

Malgré l’engouement pour la méditation de présence attentive dans les médias et le fait que plusieurs écoles ont déjà intégré ces pratiques à leur curriculum, les résultats des recherches existantes ne sont pas concluants. Quelques méta-analyses montrent que les IBPA chez les enfants et les adolescents peuvent efficacement réduire la dépression et l’anxiété et améliorent les compétences sociales et la capacité d’attention (p. ex. Zoogman, Goldberg, Hoyt et Miller, 2015), et ce, dans le contexte tant scolaire que clinique. Toutefois, les effets détectés auprès d’échantillons cliniques sont trois fois plus importants, suggérant que la présence attentive serait un outil particulièrement intéressant pour les adolescents aux prises avec des problèmes de santé mentale (Taylor et Malboeuf-Hurtubise, sous presse). Ceci réplique les résultats des recherches menées auprès d’adultes.

Comment expliquer les effets positifs plus importants auprès des populations cliniques? La rumination, cette forme de pensée égocentrique répétitive et sous-jacente à plusieurs psychopathologies, est un des mécanismes mis de l’avant par certains chercheurs. Les IBPA enseignent à se concentrer sur ses pensées de façon réflexive, ouverte et expérientielle, et ce, sans s’identifier à ces pensées. La présence attentive pourrait contrecarrer cette attention malsaine centrée sur soi qui caractérise la rumination. Des travaux récents démontrent que la présence attentive permet de diminuer la rumination ainsi que certaines formes d’impulsivité chez les adolescents (Taylor et Malboeuf-Hurtubise, sous presse).

D’une part, les recherches démontrent que les IBPA chez les jeunes sont prometteuses, particulièrement en ce qui a trait à l’attention et à la diminution des symptômes de dépression et d’anxiété. D’autre part, elles présentent certains problèmes méthodologiques, notamment un manque d’études à essai clinique aléatoire (avec groupe témoin) et une hétérogénéité importante quant au contenu de l’intervention. Ces problèmes font en sorte qu’il est difficile de déterminer l’impact des IBPA sur la présence attentive à partir des recherches existantes. Qui plus est, la plupart des études ont porté sur les enfants du primaire, rendant les résultats difficilement généralisables à une population adolescente. Bref, il existe un grand besoin d’études rigoureuses à essai clinique aléatoire utilisant des groupes témoins (p. ex. une intervention basée sur la thérapie cognitive-comportementale) et évaluant le changement quant à la présence attentive et ses mécanismes auprès d’adolescents.

En conclusion, la recherche sur les IBPA présente des résultats préliminaires encourageants à l’égard des changements cognitifs et comportementaux auprès des adolescents. Toutefois, peu d’études se penchent sur les mécanismes d’action qui sous-tendent la présence attentive. Ces questions sont fondamentales afin que puissent être élaborés des outils d’intervention plus pertinents et mieux ciblés. En ciblant des processus psychologiques qui émergent durant l’adolescence, comme la rumination, les IBPA présentent une avenue fort prometteuse afin d’aider les adolescents à gérer leurs émotions et leur stress et à acquérir les compétences sociales nécessaires afin de vivre heureux et de contribuer activement à la société.

Références

Abela, J. R. Z. et Taylor, G. (2003). Specific vulnerability to depressive mood reactions in schoolchildren: The moderating role of self-esteem. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 32, 408-418. http://doi.org/10.1207/S15374424JCCP3203_09

Berghmans, C. (2010). Soigner par la méditation. Paris, France : Elsevier Masson.

Brown, K. W., Ryan, R. M. et Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, 18, 211-237. http://doi.org/10.1080/10478400701598298

Creswell, J. D. et Lindsay, E. K. (2014). How does mindfulness training affect health? A mindfulness stress buffering account. Current Directions in Psychological Science, 23, 401-407. http://doi.org/10.1177/0963721414547415

Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: The program of the stress reduction clinic at the University of Massachusetts Medical Center. New York : Delta.

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O. C., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., Cullen, C., Hennelly, S. et Huppert, F. (2013). Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 203, 126-131. http://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.126649

Malboeuf-Hurtubise, C., Lacourse, E., Joussemet, M. et Ben Amor, L. (2015). A mindfulness-based intervention for elementary students with severe learning difficulties: Effects on internalized and externalized symptoms from an emotional regulation perspective. Soumis au Journal of Applied School Psychology.

Pica, L. A., Traoré, I., Camirand, H., Laprise, P., Bernèche, F., Berthelot, M., et Plante, N. (2013). L’Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire 2010-2011. Tome 2 : Le visage des jeunes d’aujourd’hui : leur santé mentale et leur adaptation sociale. Repéré sur le site de l’Institut de la statistique du Québec : http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/sante/enfants-ados/adaptation-sociale/sante-jeunes-secondaire2.pdf

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F. et Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 51, 52-66. http://doi.org/10.1037/a0038454

Steeves, V. (2014). Jeunes canadiens dans un monde branché, Phase III : Tendances et recommandations. Repéré à http://habilomedias.ca/sites/mediasmarts/files/publication-report/full/jcmbiii_tendances_recommandations_rapport.pdf

Taylor, G. et Malboeuf-Hurtubise, C. (sous presse). Présence attentive en milieu scolaire : état des connaissances et pistes de recherche. Dans S. Grégoire, L. Lachance et L. Richer (dir.), La présence attentive (mindfulness) : État des connaissances théoriques, empiriques et pratiques. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Zoogman, S., Goldberg, S. B., Hoyt, W. T. et Miller, L. (2015). Mindfulness interventions with youth: A meta-analysis. Mindfulness, 6, 290-302. http://doi.org/10.1007/s12671-013-0260-4

 

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